في إطار تعزيز مشروع “التعلم مدى الحياة” وتطوير تجربة “الجامعة للجميع” قامت فدرالية الجامعات للجميع بالمغرب بتنظيم يوم دراسي حول موضوع “دور الفاعلين و المتدخلين في مؤازرة المنعتقين من الأمية وتعزيز جهودهم في مواصلة التعلم مدى الحياة”وذلك يوم 01 دجنبر2018  بفندق أمنية بمدينة طنجة ابتداء من الساعة التاسعة صباحا.

      وفي هذا السياق ، قدمت مداخلة في موضوع ” التعلم مدى الحياة ودوره في الارتقاء بمدارك المنعتقين من الأمية”… يمكنكم تحميلها بالنقر على موضوعها أعلاه، أو النقر على الصورة أسفله. 

أهمية التعلم مدى الحياة في الارتقاء بمدارك المنعتقين من الأمية

                                                     مداخلة د.عزيز بوستا

                                               أستاذ باحث في علوم التربية

                                    بالمركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بطنجة

تقديم:

     يعتبر مفهوم “التعلم مدى الحياة”، في العقود الأخيرة، من المفاهيم الأساسية التي تحتل الصدارة في علوم التربية والعلوم المعرفية ومختلف الأدبيات المرتبطة بالتنمية المستدامة للمجتمع…

     وقبل تناول مدلولات هذا المفهوم، وأهميته بالنسبة للمنعتقين من الأمية، سنعرج قليلا على مفهوم “التعلم” لتعريفه والاطلاع على تجلياته وأنواعه.

 I  –  التعلم، تعريفه، وتجلياته، وأنواعه:

     “التعلم” هو سلسلة من التغيرات الحاصلة في سلوك الإنسان، وتشمل كافة مكونات شخصية المتعلم المعرفية والمهارية والوجدانية، والظاهرة منها والباطنة.

     وهو يحدث نتيجة تفاعل عوامل ومؤثرات داخلية وخارجية، ذات علاقة بمتطلبات مرحلة نمو ونضج المتعلم، وحاجياته، ومتطلبات مجتمعه، ووفق أهداف ومقاصد من يَصدُر عنه فعل “التعليم”…

     والتعلم يحصل بتفاعل مكونات الإنسان العضوية/الفيزيولوجية والسيكولوجية والاجتماعية، داخل محيط اجتماعي، تشكل التنشئة الاجتماعية عنصرا فعالا في بلورته وتوجيهه، ليتحول إلى فعل “تربوي” ينقل الإنسان الفرد، فور ولادته، تدريجيا، من الحالة الطبيعية/البيولوجية، إلى حالة الثقافة والحضارة والتمدن (الحالة الإنسانية)(هـ1)…

أنواع التعلم:

     والتعلم بهذا المعنى، كتغير في سلوك وشخصية المتعلم، يتخذ العديد من الأشكال والتمظهرات، أهمها:

• التعلم إيجابي وسلبي: كما يتعلم الفرد قيما إيجابية مرتبطة بالأخلاق الفاضلة لمجتمعه، قد يتعلم أيضا قيم سلبية كالرذائل والسلوكات المستهجنة من طرف المجتمع…
• التعلم شعوري ولاشعوري: قد يكون التعلم في جوانب منه شعوريا وقصديا حينما نُحدد له أهداف واضحة يسعى الْمُتعلم لبُلوغها، و/أو يسعى لذلك من يخطط للوضعية التعليمية/التعلمية؛ كما قد يحصل التعلم في كثير من الأحيان بفعل آليات لاشعورية، يستبطن من خلالها الشخص “المتعلم” كثيرا من المعارف والقيم، بشكل عفوي وتلقائي، لتصبح جزءا لا يتجزأ من مكتسباته الراسخة، بإيجابياتها وسلبياتها…
• التعلم ذو بُعد فردي وجماعي: للتعلم جانب فردي مرتبط بقدرات الفرد وحاجياته العضوية والسيكولوجية، كما لا يخلو من بُعد اجتماعي، إذْ يتعلم الفرد داخل الجماعة وبواسطتها، كما أن التعلم بهذا المعنى، هو تغير حاصل في سلوك الفرد والجماعة التي ينتمي لها… وما “الشخصية القاعدية” لأي مجتمع، سوى محصلة التعلمات المشتركة بين أفراده، والتي تمثل خصوصيته الثقافية عموما.
• التعلم قد يكون نِظاميا مُمأْسسا، وقد يكون غير نظامي وبشكل عفوي وتلقائي. كما أن القدرة على التعلم تنسحب على الأفراد والمنظمات بنفس الكيفية، لذا نجد بعض الدارسين يعيبون على كثير من مؤسساتنا ومنظماتنا عدم قابليتها لمسايرة مختلف المستجدات التي تمليها التطورات السريعة التي يشهدها عصرنا الحالي بسبب عجزها عن التعلم، تماما كما يعجز بعض الأفراد عن ذلك، حينما يتشبعون بمعتقدات وأفكار نمطية مُحبطة تحول دون إقبالهم على تعلم الجديد.

     ولعل صعوبة فهم “التعلم” وتعقد موضوعه، هو ما جعله حقلا خصبا للكثير من العلوم الإنسانية والعلوم المعرفية، والعلوم الدقيقة، كعلم النفس، وعلم الاجتماع، وعلم النفس الاجتماعي، والديداكتيك، وعلم تدبير وإدارة المنظمات، والنورولوجيا، والفيزيولوجيا، والسيميولوجيا واللسانيات، وفلسفة التربية وغيرها… فكل علم من هذه االعلوم يساهم من زاويته في تحليل وتشريح عمليات التعلم في مختلف أبعادها، من أجل فهم كيفية حصول التعلمات، ووظائفها، ومختلف محتوياتها، سواء كانت معارف أو مهارات أو قيم أو كفايات…

زمن التعلم: 

     بالنظر لخاصية التعلم الأساسية، والمتمثلة في التغيير الحاصل في سلوك الأفراد والجماعات، فإنه بذلك يتميز بالاسترسال، كما أنه ملازم للإنسان منذ ولادته إلى حين وفاته، وهو بذلك (( تعلم مدى الحياة))، بل هو شرط أساسي لاستمرار حياة الأفراد والمجتمعات، وضامن لتواصل دورات الحياة، حيث يُمرِّرُ كل جيل ثقافته للجيل اللاحق، ليستمر التراث، وتستمر حياة الأفراد والمجتمعات…

     ويبدو أن هذا المعنى ل(التعلم مدى الحياة) قديم، قدم الإنسانية، حيث نجد في كثير من الأدبيات التربوية القديمة، في مختلف الحضارات السابقة، ما يشير إلى قدرة الإنسان على التعلم مدى الحياة، من المهد إلى اللحد… فهل لهذا المفهوم اليوم، نفس المعاني المتداولة قديما؟.

II- مفهوم (التعلم مدى الحياة) اليوم:

     لعل الاهتمام المتزايد بهذا المفهوم في العقود الأخيرة، يدل على تحول كبير في معانيه ووظائفه، في سياق التحولات التي يشهدها عالمنا المعاصر؛ ولعل الشاهد على ذلك، غزارة ما نُشر حوله من منشورات بمختلف أصنافها. فمن خلال بحثنا عن مادة: (التعلم مدى الحياة  Life long Learning) بالموقع الإليكتروني العالمي (www.questia.com ) المتخصص في إحصاء كافة المنشورات الصادرة عن دور النشر الغربية، حصلنا بتاريخ فاتح دجنبر 2018،على 31328 منشور، منها 5222 كتابا، و2758 دورية أكاديمية، و3219 مجلة متخصصة، و10125 جريدة، وأربع موسوعات، باللغة الإنجليزية فقط !!!…

     ولعل هذا الكم الهائل من المنشورات الصادرة في عصرنا الحاضر حول (التعلم مدى الحياة)، جعل هذا المفهوم يحتل الصدارة في اهتمامات الباحثين، لأسباب نجملها فيما يلي:

     التحولات الهائلة التي شهدها النصف الثاني من القرن العشرين والتي لازالت مستمر إلى اليوم وستظل كذلك بفعل التطورات التكنولوجية التي تزداد وثيرتها سرعة، إلى درجة يكاد معها المتخصصون يعجزون عن التنبئ بمآلاتها المتوسطة المدى؛  وأهم ما ميز هذه التحولات:

     الانتقال من الصناعات الميكانيكية، إلى الصناعات الإليكترونية الدقيقة، مما نتج عنه حصول طفرات في المعرفة العلمية في شقيها النظري والتطبيقي/التكنولوجي، فانتقل العالم من اقتصاد الثروات الطبيعية المتحكم فيه من طرف دول “قُطْرية”، إلى اقتصاد المعرفة والتقنيات الدقيقة المعتمدة على ثروة (الكفايات Compétences  ) واقتصاد السوق “المفتوح” وهيمنة الشركات المتعددة الجنسية والعملاقة…

      وقد أثرت هذه التحولات السريعة على كافة جوانب الحياة المعاصرة للإنسان، حيث أصبحت جل مواقع الإنتاج الأساسية تتطلب مهارات دقيقة وكفايات مهنية عالية الجودة، مما جعل كثيرا من المهن التقليدية مهددة بالانقراض، كما اضطرت جل المقاولات لإدخال تغييرات على عمليات ووسائل الإنتاج بما يتناسب مع التقنيات والأساليب المستجدة في الميدان، لكسب رهان التنافس الشرس وضمان الاستمرارية في السوق… ولعل هذا ما دعا إلى الاهتمام المتزايد بمفهوم (التعلم مدى الحياة) لمواكبة هذا السيل الجارف من التغيرات التي أضحت تسيطر على حياتنا بكل مستوياتها الاقتصادية والاجتماعية والسياسية والثقافية والتربوية…

      وفي هذا السياق، بدأت الهيئات والمنظمات الدولية، تدريجيا، تقدم دعما لمبادرات (التعلم مدى الحياة) في العقود الثلاثة الأخيرة من القرن العشرين، وفي سنة 2008 عقدت منظمة اليونيسكو الملتقى الأول لتشكيل “اللجنة العالمية للتعلم مدى الحياة”.

     وعلى المستوى الوطني عرض تقرير المجلس الاقتصادي والاجتماعي والبيئي سنة 2013 حول (التعلم مدى الحياة) لمجموعة من القضايا الهامة في هذا الموضوع، نذكر منها:

     ملاحظة تدني المستوى التعليمي والثقافي لشرائح واسعة من المواطنين في بلدنا، واستمرار تفشي آفة الأمية ، وضعف تأهيل اليد العاملة المغربية، وهزالة تكوينها الأساسي والمستمر، مما يعرقل نمو اقتصادنا الوطني. وخير دليل على ذلك يتمثل في كون العامل الأكثر تشجيعا لجلب الاستثمارات الأجنبية لبلادنا يتمثل في تدني تكلفة اليد العاملة،(هـ2) ولولاه لرحل هؤلاء المستثمرون إلى حيث توجد الموارد البشرية المؤهلة ثقافيا وعلميا وتكنولوجيا… وهذا ما يدعونا بإلحاح إلى الاهتمام المكثف بالتعليم مدى الحياه، بمختلف تجلياته، ابتداء من محاربة الأمية، وانتهاء بالتكوين المستمر لكل الفئات المنتجة في كافة القطاعات، ومرورا بتجديد المؤسسات التعليمية المغربية بكافة مستوياتها، لتصبح قادرة على تعلم وتعليم النجاح لأبنائنا، لتمكينهم من مواكبة الركب العالمي في مجالات العلم والمعرفة والتقنية…

III – إسهام المفهوم في الرقي بمدارك المنعتقين من الأمية:

     إذا وسعنا مفهوم “الأمية” ليتجاوز مستوى عدم القدرة على فك رموز الكتابة والقراءة (الأمية الأبجدية)، يمكننا اعتبارها شاملة لكل الناس بدون استثناء، إذ يكاد لا يخلو شخص منا من المعاناة من واحد أو أكثر من الأميات الآتية: الأمية الإليكترونية والمعلوماتية، والأمية في مجال التواصل باللغات الحية، والأمية الثقافية، والأمية العلمية المرتبطة بتخصصات بعينها من مختلف حقول العلوم الدقيقة أو الإنسانية….الأمية بهذا المعنى الشاسع نسبية كمّاَ وكيفا، لأن نقيضها المتمثل في “المعرفة” و”العلم” نسبيان أيضا. والأخطر من ذلك، هو اقتناع الشخص أنه بمجرد تخصصه في نمط معرفي أو مهنة ما – ولو بعد عقود -؛ قد تجاوز إلى غير رجعة أميته وجهله بها، والحال أنه يستعيد شيئا فشيئا أميته السابقة لأنه لا يجدد معارفه وخبراته بتكوين مستمر مدى الحياة، فكم من أستاذ أومحام أوطبيب – وغيرهم في مجتمعنا- يعاني أمية مستفحلة بخصوص مستجدات تخصصه، مما يُفقده كفاياته المهنية التي يُفترض فيها التجديد ومواكبة آخر التطورات في الميدان. وما التجديد والمواكبة في هذا المجال سوى شكل من أشكال “التعلم مدى الحياة”، أصبح أكثر ضرورة من ذي قبل مع ازدياد تشعب العلوم والمهن وتعقدها وتجدد وسائل وأساليب الإنتاج المعاصرة، في مقابل بطء الترتيبات التي علينا تهيئتها، ممثلة في التحولات الواجب توفرها على المستويات الفكرية/الثقافية، والتعليمية/التعلمية والتنظيمية، والاجتماعية والسياسية (هـ3).

     ولعل أهم ما يجب التركيز عليه بخصوص إسهام مفهوم “التعلم مدى الحياة” في الرقي بمدارك المنعتقين من الأمية، هو تفادي الأساليب التعليمية/التعلمية التقليدية التي أدت إلى استفحال ظواهر الأمية والهدر المدرسي وتدني المستوى التعليمي ببلادنا. ففي انتظار إصلاح أهم أعطاب منظومتنا التربوية، علينا أن لا نكرر أخطاءها في تعاملنا مع المنعتقين من الأمية.

     حيث يكاد يجمع المختصون التربويون، وكذا تقارير أغلب المنظمات الوطنية التابعة للدولة والمستقلة عنها، على طغيان الطابع التقليدي على مؤسساتنا التعليمية بمختلف مستوياتها، وسيادة التلقين وشحن أذهان المتعلمين بمعلومات خارج السياق السسوسيوقتصادي والثقافي لبلدنا، مما يُنتج – في أحسن الأحوال- متعلمين غير قادرين على تنمية ذواتهم ومجتمعاتهم… بينما أغلب النظريات التربوية المعاصرة في مجالي البيداغوجيا والديداكتيك، تؤكد على ضرورة الترسيخ التدريجي لمبدأي الاستقلالية، وتحمل المسؤولية، ( L’autonomie et la responsabilité) لدى المتعلمين، أثناء مساعدتهم في بناء تعلماتهم، في إطار فلسفة التعلم الوظيفي، الذي يمكنهم من الاعتماد التدريجي على أنفسهم للاستقلال عن “معلميهم” و”أساتذتهم”، فيستمرون في الإبداع  و”التعلم مدى الحياة”. ولعل أقرب مرادف لهذا المفهوم الأخير، هو مفهوم “تعلم التعلم”         ( Apprendre à apprendre) الذي يوجهنا نحو تعليم التلاميذ كيف يتعلمون، بدل إمدادهم بمعارف جاهزة (هـ 4)؛ اقتداءً بالمثل الصيني الشهير: ( علمني كيف أصطاد السمك، أفضل من أن تعطيني سمكة كل يوم).

     وسيرا على هذا المنوال، يستحسن القطع مع الأساليب التقليدية في تعاملنا مع المنعتقين من الأمية، لكي لا يرتدوا لها. ولتحقيق ذلك يجب اعتماد مقاربات تساهم في إعادة الثقة لنفوس هؤلاء المتحررين من الأمية وتهييئهم للاندماج في محيطهم السوسيواقتصادي، وأهمها:

المقاربة الوظيفية: ونلخصها في الاقتصار على تكوين على المقاس(هـ 5) الأنشطة التعليمية/التعلمية التي يلمس فيها المستهدفون والمستهدفات قيمة مضافة تفيدهم في حياتهم الاجتماعية، وتسهل اندماجهم في سوق الشغل القريب من محيطهم الاجتماعي، باعتبار تعلم مبادئ القراءة والكتابة والحساب ماهي سوى الخطوات الأولى للارتقاء بمدارك المنعتقين من الأمية، يتلوها ترسيخ مجموعة من الكفايات التواصلية، والاطلاع على أهم المعارف العلمية والأدبية التنويرية التي تمكنهم من اكتساب ثقافة منفتحة على العالم المعاصر، ومنسجمة مع قيمنا الحضارية المتسامحة، ليتسلحوا بحد أدنى من الوعي النقدي الذي يمكنهم من الانطلاق إلى أبعد مدى في التجاه تنمية ذواتهم ومجتمعهم في نفس الآن.

المقاربة الفارقية: وننطلق فيها من أهم ما جاء به علم النفس الفارقي، من كون ما يفرق الأشخاص فيما بينهم أكثر مما يجعلهم متشابهين، من حيث مكتسباتهم السابقة، وأساليب تعلمهم، ووثيرتها، ومستوى ذكائهم، وغيرها… وتزداد الفوارق شساعة لدى المنعتقين من الأمية بسبب التفاوت العمري فيما بينهم، مما يدعونا لعدم التعامل معهم كجماعة منسجمة، وذلك لنتمكن من تلبية جاجياتهم المختلفة، والتخطيط لأنشطة وظيفية يحققون فيها ذواتهم جميعا. ولعل التقنيات العديدة التي تقترحها البيداغوجيا الفارقية كفيلة بتحقيق هذا الهدف في حالة توفر شروط الاشتغال بها…

المقاربة الحقوقية: وتلخص في توعية المستهدفين بواجباتهم وحقوقهم، واستحضار هذا الوعي في جل الأنشطة المقدمة لهم، خاصة حينما نلمس حاجتهم له، إن كانوا ضحية حيف ألم بهم نتيجة جهلهم بالقانون أو انتمائهم لفئات يسهل استغلالها كخادمات البيوت، أو الأطفال الذين يشتغلون قبل بلوغهم السن القانونية للعمل، أو غيرها من الحالات…  

مقاربة النوع: وتهدف إلى إنصاف الفتيات والنساء اللائي يتعرضن للتمييز بسبب جنسهن، وترسيخ فكرة مساواة الجنسين ذكورا وإناثا في الحقوق والواجيات كما ينص على ذلك دستور 2011 والمواثيق الدولية التي صادق عليها المغرب بهذا الخصوص.

المقاربة التشاركية: وتقتضي إشراك المستهدفين في التخطيط والتدبير لكافة الأنشطة التي تُقترح عليهم، بدءا بتعبيرهم عن حاجياتهم وانتظاراتهم، ومرورا بالتقويمات التشخيصية والتكوينية التي يساهمون فيها، والأنشطة التي ينخرطون فيها، والتقويمات الختامية التي تأخذ وجهات نظرهم، ومستويات رضاهم بعين الاعتبار.

المقاربة النسقية: وتتطلب النظر إلى عملية إدماج المنعتقين والمنعتقات من الأمية في محيطهم السوسيواقتصادي ، بشكل نسقي، كبنية مركبة لا نفصل جانبها التعليمي/التعلمي عن باقي الجوانب الحقوقية والثقافية والسياسية والاقتصادية… لأن كل جانب يتعزز بالآخر ويحتاج له. أما عمليات تجزيئها فلا نلجأ لها إلا للضرورة المنهجية وفق سلم الأولويات الذي قد تفرزه حاجيات المستهدفين، فنبدأ بمقاربة بعينها ونؤجل أخرى لحين آخر…. 

خلاصة:

     يبدو مما سبق أن الفهم السليم للتعلم مدى الحياة، يقتضي منا الانتقال من المعنى التقليدي لتعلم المعارف باعتبارها معلومات تنقل من معلم إلى متعلم، إلى معنى حديث يتطلب إسهام المتعلم في بناء تعلماته بنفسه، بمساعدة معلمه، مع الحرص على الاستقلالية التدريجية للمتعلم في بناء تعلماته، لتستمر عملية بناء التعلمات هاته مدى الحياة.

     ولعل هذا المفهوم الجديد للتعلم مدى الحياة، إن هيئت له شروط تحققه؛ كفيل بمنع ارتداد المنعتقين من الأمية لنقطة الصفر التي انطلقوا منها، وذلك بترسيخ ثقتهم في إمكانية استمرارهم في بناء تعلماتهم بأنفسهم، طيلة حياتهم، وصقل مواهبهم باستمرار، وبلورة كفاياتهم، مما يمكنهم من التطوير المستمر لشخصياتهم، والإسهام في تنمية وتطوير مستوى عيش أسرهم ومجتمعهم.

الهوامش:

1 ـ  منصف عبد الحق، “الحداثة الأنوارية في التربية”  ضمن (التربية والحداثة) كتاب جماعي، منشورات عالم التربية، مطبعة النجاح الجديدة، عدد 13 الدار البيضاء 2003. ص. 23

2 ـ تقرير المجلس الاقتصادي والاجتماعي والبيئي: ( التعلم مدى الحياة، طموح مغربي ) صدر سنة 2013 ، ونشر عدة منابر إعلامية وأهمها موقع المؤسسة التي أصدرته: www.cese.ma  . وقد جاء في ديباجته المعنونة  ب: رهانات التعلم مدى الحية: (يأتي إعداد سياسة تسعى إلى إقرار مبدأ التعلم مدى الحياة استجابة لمجموعة من الرهانات الوطنية الكبرى والنوعية. فعلى المستوى الاقتصادي، مازالت الاستثمارات الأجنبية المباشرة مرتبطة في أغلبها بالكلفة المتدنية لليد العاملة. ويظل توسيعها لتشمل أنشطة ذات قيمة مضافة عالية رهينا بتطوير القدرات التكنولوجية، ومستوى التكوين القبلي للمواطنين…) ص.11.

3 ـ للتوسع في هذا التحليل راجع: محسن مصطفى، “التربية والديموقراطية وتحديات التنمية والتحديث في الوطن العربي. ”  ضمن (التربية والحداثة) كتاب جماعي، منشورات عالم التربية، مطبعة النجاح الجديدة، عدد 13 الدار البيضاء 2003. ص. 57

4 ـ (… إن واجب المدرسة اليوم يكمن في تنظيم ذهنية المتعلمين وليس في حشوها بالمعلومات والمعارف التي لا تُفيدهم في عصر التطور والتغير السريع، بفعل التقدم العلمي والتطور التكنولوجي، والانفجار المعرفي المتزايد. إن التعلم الذاتي وحده يمكن المتعلمين من البحث وانتقاء المعلومات والمعارف التي تُشبع حاجاتهم.) أوزي أحمد، المعجم الموسوعي لعلوم التربية، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، 2006، مادة “تعلم التعلم” ( Apprendre à apprendre) ص.88

5 ـ بونميش إدريس، “التكوين على المقاس في إطار التربية المستديمة” ضمن: (التكوين والتكوين المستمر) مؤلف جماعي، منشورات عالم التربية، مطبعة النجاح الجديدة، عدد مزدوج 9/10 الدار البيضاء بدون تاريخ. ص. 154

المراجع المعتمدة:

• أوزي أحمد، المعجم الموسوعي لعلوم التربية، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، 2006
• بونميش إدريس، “التكوين على المقاس في إطار التربية المستديمة” ضمن: (التكوين والتكوين المستمر) مؤلف جماعي، منشورات عالم التربية، مطبعة النجاح الجديدة، عدد مزدوج 9/10 الدار البيضاء بدون تاريخ.
• تقرير المجلس الاقتصادي والاجتماعي والبيئي: ( التعلم مدى الحياة، طموح مغربي ) صدر سنة 2013 ، ونشر عدة منابر إعلامية عديدة وأهمها موقع المؤسسة التي أصدرته: cese.ma .
• محسن مصطفى، “التربية والديموقراطية وتحديات التنمية والتحديث في الوطن العربي. ” ضمن (التربية والحداثة) كتاب جماعي، منشورات عالم التربية، مطبعة النجاح الجديدة، عدد 13 الدار البيضاء 2003.
• منصف عبد الحق، “الحداثة الأنوارية في التربية” ضمن (التربية والحداثة) كتاب جماعي، منشورات عالم التربية، مطبعة النجاح الجديدة، عدد 13 الدار البيضاء 2003.
• الموقع الإليكتروني العالمي (questia.com ) المتخصص في إحصاء كافة المنشورات الصادرة عن دور النشر الغربية.

صدرأخيرا عن دار النشر “سليكي أخوين” بطنجة كتاب (المصاحبة والتكوين عبر الممارسة بالتعليم المدرسي المغربي) الطبعة الأولى أكتوبر 2018. وهو من تأليف فريق بحث يتكون من: عزيز بوستا، مصطفى الورياغلي العبدلاوي، يوسف العماري، ورشيد بنعلي. ويضم 187 صفحة من الحجم المتوسط (A4). وهو من البحوث التدخلية التي أنجزت بالمركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بطنجة، بدعم من وزارة التربية الوطنية.

فهرس عام لكتاب “المصاحبة والتكوين عبر الممارسة بالتعليم المدرسي المغربي”

تلت الندوة مناقشات وورشات من تنشيط الدكاترة : منير زويتن وسميرة دليمي ومحمد الحراق ومحمد علي الطبجي.

وفيما يلي ملخص العرض الذي قدمته في هذه الندوة بصيغة البي دي إيف، وبعض الصور التذكارية.

المنظومة التربوية والتماسك الاجتماعي بوستا عزيز

هذه حلقة برنامج  بصراحة الذي بتته قناة ميدي1 تيفي المغربية، من الساعة 17 إلى الساعة 18 من يوم الأحد 12 نونبر 2017، في موضوع: “العنف في المدرسة بين المدرس والمتمدرس”. وقد شارك في البرنامج الأستاذين مصطفى الشكدالي، وعبد ربه عزيز بوستا، وتنشيط الصحافية المقتدرة خديجة الفحيصي.

الرابط لمشاهدة الحلقة يُفعل عبر النقر على الصورة أسفله:

حلقة برنامج بصراحة الذي بتته قناة ميدي1 تيفي المغربية

د. عزيز بوستا

عنوان مساهمتي في ندوة علمية وطنية في موضوع:”التسامح في الحياة العامة” يومي27 و28 أبريل 2017 .

الندوة من تنظيم شعبة الفلسفة وعلم الاجتماع وعلم النفس ومختبر حوار الثقافات والأبحاث المتوسطية .جامعة عبد المالك السعدي، كلية الآداب والعلوم الإنسانية بتطوان.

برنامج الندوة:    البرنامج Programme

ملخص العرض الذي قدمته في الندوة: ppt المداخلة

صور تذكارية للجلسة الأولى باليوم الأول:

ندوة وطنية حول “التسامح والحياة العامة” بكلية الآداب بتطوان يومي 27 و28 أبريل 2017

على أي لكل جواد كبوة، وللصحافة إكراهاتها …  

الرابط لقراءة الحوار

نص الحوار منقولا عن موقع “مومنون بلا حدود للدراسات والأبحاث”:

بربزي عبد الله: تتشرف مؤسسة “مؤمنون بلا حدود” بإجراء هذا الحوار الفكري معكم، بمناسبة إعداد ملف بحثي حول الفلسفة والتربية، ونشكركم على قبول المساهمة في هذا الملف.

بداية، كيف يمكن للدكتور عزيز بوستا أن يقدم نفسه للقارئ؟

عزيز بوستا: عزيز بوستا؛ أستـــاذ التعليم العالي مؤهّل، وبــاحث بالمركز الجــهوي لمــهن التــربية والتــكوين في طــــنجة، وحـــاصل علــى دكــــتوراه فـــي عـــلوم الـــتربية، ودبـــلوم الــــــدراسات العــــليا فـــي الفلســـفة.

شاركت في أنشطة متنوعة (علمية وثقافية عامة) في إطار تظاهرات، وندوات، وموائد مستديرة؛ من تنظيم جمعيات، ومنظمات وطنية ودولية، ولقاءات إذاعية وإعلامية مختلفة.

ساهمت فــي التــكوين الأســاس والمســـتمر للمـــدرسين، وأطـــر الإدارة التــربوية، بكــافة أســلاك التعــليم المــدرسي، فــي مواضيع ذات علاقة بالتربية والتكوين لمدة 19 سنة، قضيت منها أربع سنوات أستاذًا بأحد معاهد تكوين المدرسين في العزيزية في ليبيا، مكنتني من الاحتكاك بالكثير من الأساتذة المشارقة العاملين في مجال التكوين هناك.

لي مقالات متعددة في الفلسفة وعلوم التربية؛ في مجلات، وجرائد، ومواقع إلكترونية مغربية وعربية. وصدر لي، في شهر أبريل المنصرم، كتاب (العالم بين الكون والحدوث لدى ابن رشد)، من كون وفساد الموجودات، إلى الحدوث الدائم للعالم)، مطبعة سليكي أخوان، طنجة- المغرب، 2016م.

بربزي عبد الله: يزخر تاريخ الفلسفة بأطروحات ونظريات عامة حول التربية، فما طبيعة العلاقة بين التربية والفلسفة على المستوى الفردي والاجتماعي والإنساني؟ وما هي الأسس الفلسفية للتربية؟

عزيز بوستا: يمكننا المجازفة بالقول: إن تاريخ الفكر الإنساني راكم نظريات عامة حول التربية، بقدر عدد الفلسفات التي عرفتها البشرية، وذلك بسبب؛ شمولية الفكر الفلسفي، واستغراقه لكل ما يتعلق بالوجود الإنساني، الفردي والجماعي، في بعده المعرفي، والأنطولوجي، والقيمي/الأخلاقي، والسياسي.

فإذا كانت التربية، كممارسة، تشمل كل أشكال التأثير؛ الشعورية واللاشعورية، والفردية والجماعية، والعفوية والمؤسساتية، التي تُمارس على الطفل بالخصوص؛ لنقله من الحالة البيولوجية، إلى الحالة “الثقافية” المتعارف عليها من طرف مجتمع الراشدين، وباعتبار الفلسفة )فعالية فكرية خالصة، تحاول فهم العالم ككل، كما تجيب على سؤال الماهية والجوهر، والغاية من وجود وسيرورة الموجودات. يتبين أن التربية تجيب عن سؤال: كيف ننقل الطفل من وضعه الفطري الأول، لتحقيق كمالاته الإنسانية، الفردية والاجتماعية، اللاحقة؟ بينما الفلسفة تركز على سؤال: ماذا نريد من هذه التربية، وما غاية أو غايات هذه السيرورة التربوية؟

وتمثل الإجابة عن السؤال الأخير، ما نعتبره نظرية أي فيلسوف أو مفكر في التربية، في ظل الأنساق الفلسفية الكلاسيكية، كما أصبح موضوع فلسفة التربية الآن، كـ”علم” من علوم التربية، يهدف إلى لم شتات باقي علومها التي تبحث كل واحدة منها في جانب من جوانب الظاهرة التربوية؛ فأضحت بذلك تلعب دور الإبستمولوجيا أو فلسفة العلوم.

كما أن الإجابة عن هذا السؤال، المفضي إلى تبني فلسفة ما في التربية؛ هو ما يجعل أي مشروع تربوي لأية منظومة تربوية متماسكًا، وواعيًا بخلفيات ومقاصد الفعل التربوي المنشود في أي مجتمع.

بربزي عبد الله: يرى جون ديوي: أن الفلسفة هي “النظرية العامة للتربية”، وأن التربية هي “المعمل الذي تختبر فيه الأفكار الفلسفية”، فهل هذا يعني أن التربية تهتم أكثر بالجانب العملي التطبيقي في السلوك الإنساني، أم أن هذا المنظور يخصّ فقط الفلسفة البراغماتية؟

عزيز بوستا: لعل المتمعن في تاريخ الفلسفة برمته، سيجد أن علاقته بالتربية اكتست، في غالب الأحيان، بطابع علاقة الكلي بالجزئي، وعلاقة العام بالخاص؛ فأسئلة الفيلسوف المعرفية والأنطولوجية والميتافيزيقية، لا بدّ أن تفضي إلى إثارة السؤال عن التربية لتكتمل حلقة النسق الفلسفي، الذي يهدف إلى البحث عن السعادة القصوى، والخير الأمثل، والحقيقة الخالصة، إلا أن مرتبة القول التربوي ضمن الخطاب الفلسفي الكلاسيكي، كانت تُحشر ضمن انشغالات العقل العملي، وهو أدنى مرتبة من العقل النظري الباحث في جواهر الموجودات، وعللها القصوى؛ لذلك اختلفت مكانة التربية لدى أي فيلسوف من هؤلاء، حسب اختلاف الأهمية والمساحة التي يوليها للعقل العملي ضمن نسقه الفلسفي.

أما قول جون ديوي الذي ذكرته؛ فيندرج ضمن أهم الفلسفات المعاصرة التي لم تعد تأبه بالميتافيزيقا، ولا بالإجابة عن كل الأسئلة ضمن نسق مغلق، باعتبار أن العلوم الحقة والإنسانية أصبحت تغني الفيلسوف عن ذلك؛ نظرًا لتغير أدوار الفلسفة في إطار التحولات التي يشهدها العالم مع عصر الحداثة. ولعل الفلسفة البراغماتية التي يمثلها جون ديوي، تعتبر من بين هذه الفلسفات، التي ركزت اهتمامها على العقل العملي، باعتباره ضامنًا للمنفعة المباشرة للإنسان، أما السؤال الأنطولوجي/الميتافيزيقي، فلم تعد له جدوى في نظرها.

وما يجدر التنبيه إليه، في نظري، هو أن اقتطاع مساحات شاسعة من اهتمامات الفيلسوف التقليدية، لصالح العلوم الوليدة (سواء كانت علومًا تجريبية أو إنسانية)، لا يجب أن يسقطنا في النزعة الوضعية أو “العلموية” الضيقة، والمفضية إلى نوع من الدوغمائية والسطحية؛ فالأسئلة الفلسفية الكبرى ستظل ضرورية للإنسان المعاصر، وسؤال فلسفة التربية، سيبقى أساسيًّا لبناء مستقبل تربوي عقلاني ومتنور واستراتيجي. هنا، نستحضر قول لويس ألتوسير الشهير: (إن هروبك من الفلسفة، يُسقطك في أسوأ الفلسفات)، وهي: الفلسفات التلقائية والعشوائية المبثوثة في الثقافات السائدة في كافة المجتمعات.

ومن زاوية أخرى، علينا الإقرار بنوع من الاستقلالية النسبية للخطاب الفلسفي عن كافة الشروط التاريخية العامة التي نشأ في ظلها، والابتعاد عن الرّبط الميكانيكي بين تاريخ الأفكار، وتاريخ الأشياء؛ حيث إن نظرة ثاقبة لتاريخ الفلسفة للوعي، توضح أن هناك نظريات وأفكارا تتكرر عبر هذا التاريخ، تظهر أحيانًا، وتخبو في أحايين أخرى، وكأنها تخضع لما سمّاه البعض “العود الأبدي”، ورغم التقدم الهائل الذي عرفته العلوم الإنسانية المعاصرة؛ كعلم الاجتماع، وعلم النفس، وعلوم التربية، فإنها لم تقطع كل صلاتها بأصولها “الفلسفية”، ولازالت تردد وتتداول كثيرًا من آراء الفلاسفة السابقين ونظرياتهم، مع اختلاف سياقات استعمالاتها طبعًا، ونسوق، في هذا الشأن، مثالًا عن التقسيم الثلاثي للنفس الإنسانية، الذي تحدث عنه أفلاطون وأرسطو، ومن سار على منوالهم من فلاسفة الإسلام والعصور الوسطى؛ حيث قسموا نفس الإنسان إلى ثلاث قوى: القوة العاقلة، والقوة الغضبية، والقوة النزوعية، وهو نفس التقسيم الذي تداوله السلوكيون في عصرنا الحاضر، عندما تحدّثوا عن مكونات شخصية الإنسان: المستوى العقلي، والمستوى الانفعالي/العاطفي، والمستوى الحسي/الحركي، وهو ما يعبر عنه علم النفس المعرفي حاليًّا بثلاثية: المعرفة الخالصة، ومعرفة الفعل أو المهارة، والمعرفة الشرطية المرتبطة بالكينونة (Savoir; savoir faire; et savoir être)، كما أن الإجابة عن كثير من الإشكالات المثارة في التربية، لا زالت تكرر ما أنتجه الفلاسفة الكبار السابقين؛ مع الإقرار بوجود اختلافات كبيرة بين أصول هذه الأفكار، وتوظيفاتها الجديدة في بنيات وسياقات جديدة ومختلفة.

بربزي عبد الله: فكرة فلسفة التربية موجودة في ماهية الإنسان الجديد، وفي طبيعة الإنسان، وفي ميلاد الإنسان الجديد منذ روسو إلى نتشه؛ ولذلك اقترن مفهوم التربية الجديد بميلاد هذا الإنسان، فهل يمكن تحديد صفات هذا الإنسان الجديد الذي تنشده فلسفة التربية؟

عزيز بوستا: بما أن الفلسفة تعد من أكثر الإنتاجات الفكرية تعبيرًا عن روح عصرها؛ فإن تركيز الفلسفة الحديثة والمعاصرة على الإنسان، لم يكن وليد صدفة؛ بل جاء نتيجة التحولات “الجذرية” التي عرفها الفكر الغربي، ابتداءً من عصر النهضة وفلسفة الأنوار، وانتهاءً بفلسفة الحداثة؛ حيث تم التركيز على تحرير الإنسان من قيود ثقافة العصور الوسطى، التي أولت الأهمية القصوى للمفارق والثيولوجي، على حساب كل ما يمت بصلة للمادي والإنساني، وكان لا بدّ لفلسفة التربية أن تجسد هذا التحول؛ فدفاعها عن فكرة حرية الإنسان، وحرية الطفل، والدعوة لتحريره من كافة القيود التي كبلته بالتربية التقليدية، والتي كانت تكرّس أوضاع اجتماعية، وسياسية، وثقافية، بدأت تتهاوى بفعل التحولات الكبرى التي اجتاحت أهم دول أوروبا الغربية وشمال أمريكا.

ولعل ما عزز هذه الرؤية الجديدة للإنسان، بالإضافة إلى العامل الفكري والسياسي المشار إليه، هو الطفرة الكبيرة التي شهدتها العلوم الدقيقة والعلوم التقنية الحديثة، وانعكاساتها على باقي العلوم الإنسانية، فتوسع الاهتمام بالإنسان من جميع الجوانب؛ البيولوجية، والسيكولوجية، والاجتماعية، وغيرها، بأساليب ومناهج تتوخى الموضوعية والعلمية، مما جعلها نماذج تحتذى.

وبقليل من الاختزال؛ يمكننا اعتبار آراء فلسفة التربية المعاصرة، بخصوص نظرتها إلى الإنسان الجديد، متراوحة بين من يدعو إلى مجرد توسيع نطاق الحرية في مجال تربية الناشئة، بما ينعكس إيجابًا على تقدم الفرد والمجتمع في ظل الحفاظ على تراثه التربوي، وبين من يدعو إلى القطيعة مع كل أشكال التربية التقليدية، والثورة على نماذجها الجامدة التي تُفقد الفرد حريته، وكرامته، وإنسانيته. كدعوة نتشه إلى تحرير الإنسان من قيود الأخلاق الزائفة، والمشحونة بتمثلات خرافية وميتافيزيقية تشكل أساس ما يُعتبر حضارة إنسانية، ويتم تمريرها عبر التربية من جيل لآخر، وفي المقابل، يدعو نتشه إلى اعتماد تربية جديدة، تنشئُ الأطفال على اكتشاف ذواتهم الحقيقية، غير المستلبة، بما تحمله من قوة إرادة محاكية للحياة، ومتفاعلة معها، ومتجاوزة لكل أشكال التضليل والتدجين اللذين مارستهما التربية التقليدية على الناشئة.

بربزي عبد الله: ما الأسس الإبستمولوجية لعلوم التربية؟ وما هي السياقات العلمية والسوسيوثقافية التي ساهمت في ظهورها؟

عزيز بوستا: أتى الحديث عن علوم التربية، كما أشرت سابقًا، في سياق التطورات التي شهدتها العلوم الإنسانية؛ حيث حاولت هده الأخيرة الاقتداء بالعلوم الدقيقة؛ كالفيزياء، والكيمياء، وعلم الأحياء، ومثيلاتها من العلوم التطبيقية/التقنية، التي قدمت للعالم نتائج مبهرة، باعتمادها على مناهج تجريبية/اختبارية، مما انعكس إيجابًا على حياة الأفراد والمجتمع، ومن أهم العلوم الإنسانية التي أسرعت الخطى في هذا الاتجاه؛ علم الاجتماع، وعلم النفس، وعلم النفس الاجتماعي، والأنثروبولوجيا …إلخ.

وبما أن الموضوع الأساسي لهذه العلوم هو الإنسان، وبه تمت تسميتها علومًا إنسانية، كان لزامًا عليها أن تخصص جزءًا مهمًّا من إنتاجاتها للتربية، باعتبارها الوسيلة التي تنقل الكائن الإنساني من حالته البيولوجية الحيوانية الأولى، إلى الحالة الإنسانية العاقلة؛ فكان ظهور علوم التربية في هذا السياق، تعبيرًا عن ضرورة إبستمولوجية أملتها سيادة النموذج “العلمي”، المستمد من العلوم الدقيقة التي أبانت عن نجاحها بفضله.

ولا بدَّ من استحضار أحد أهم العوامل التي ساهمت بفاعلية في بروز علوم التربية إلى واجهة المشهد الفكري والثقافي في العالم الحديث والمعاصر، ويتمثل في السياق السوسيوثقافي، الذي عرفته المجتمعات الغربية، والمتمثل في انتشار الفكر الليبيرالي، وتطوير الممارسة الديموقراطية، والانفتاح على حقوق الأفراد والجماعات والأقليات، مما سنجد له آثارًا واضحة في كل فلسفات التربية الحديثة والمعاصرة.

بربزي عبد الله: لماذا نتحدث عن علوم التربية بصيغة الجمع، وليس بصيغة المفرد؟

عزيز بوستا: مع بداية النزوع نحو اتباع المنهج العلمي في نهاية القرن التاسع عشر وبدايات القرن العشرين، اقتداءً بالعلوم التجريبية، وبعد التراكم الكبير الحاصل في ما أسميناه “أدبيات التربية”، والذي يشمل؛ كل ما راكمه الفلاسفة، والأدباء، والمثقفون على اختلاف تخصصاتهم، عن التربية بمعناها الواسع، ورغبة في تأسيس خطاب علمي تربوي يتجاوز عموميات أدبيات التربية، شرع الباحثون في هذا المجال يتحدثون عن “علم التربية” بصيغة المفرد، أو البيداغوجيا (Pédagogie)، المركبة من كلمتين: Peda وتعني الطفل، وgogie وتترجم بالعلم، ليدل المركب منهما على: “علم تنشئة الطفل” أو “علم التربية”، وقد استمر النقاش طويلًا بين كبار الباحثين في هذه الفترة، أمثال: دوركهايم Durkheim، وهوبير Huber، وميالاري Mialaret، وغيرهم، عن مدى علمية هذا المولود الجديد، وطبيعة علاقته بالتربية كممارسة عملية.

وبعد التطور الهائل، والإنتاج الغزير الذين حققهما علم النفس عامة، وعلم نفس الطفل بشكل خاص، بدأ المصطلح السابق يتراجع، ليحل محله مصطلح السيكوبيداغوجيا Psychopédagogie، أو “علم النفس التربوي”، وظلَّ هذا المصطلح منتشرًا في مراكز تكوين المدرسين بمختلف مستوياتهم إلى وقت قريب.

لكن التطورات الكبيرة التي حصلت في علوم حقة، وعلوم إنسانية أخرى، اقتحمت بدورها المجال التربوي، وأبلت فيه بلاءً حسنًا؛ كالفيسيولوجيا، وعلم الاجتماع، والسيكوسوسيولوجيا، والأنثروبولوجيا، وعلم الاقتصاد، وغيرها. ووعي الباحثين في هذا المجال بتعقد الظواهر التربوية، وعدم قدرة أي علم بمفرده، مهما بلغت درجة أهميته، كعلم النفس، على الإحاطة بكل جوانب أية ظاهرة تربوية تخضع للدراسة العلمية، كل ذلك جعل المهتمين بالتربية، يفضلون استعمال مصطلح “علوم التربية” بصيغة الجمع، لتشمل كل العلوم الإنسانية والدقيقة، والتي تدرس الظاهرة التربوية من إحدى الزوايا الممكنة؛ كفيزيولوجيا التربية، وسوسيولوجيا التربية، وسيكولوجيا التربية، وسيكوسوسيولوجيا التربية، واقتصاديات التربية، وغيرها من العلوم المتبلورة حديثًا. ولعل العلم الذي أضيف إلى علوم التربية، وأثار أكبر نقاش بين المهتمين بالتربية، وانقسموا بسببه بين مؤيد ومعارض ومتحفظ، هو: “فلسفة التربية”؛ إذ كيف يمكننا استساغة تحول الفلسفة إلى نقيضها، الذي هو “العلم”، وهي لم تنفصل بعد عن أسلوبها التأملي، وأسئلتها الجوهرية والغائية، والتي تستعصي على الخضوع لمعايير المناهج التجريبية.

ويميل أغلب الباحثين الجادين في هذا المجال، إلى أن فلسفة التربية، كنمط معرفي جديد ضمن علوم التربية، يكتسب أهمية قصوى من خلال أدواره الجديدة التي لا يجب أن تستنسخ الأدوار التقليدية التي مارستها الفلسفات النسقية الكبرى، والتي كانت تُخضع العقل العملي (الذي تعتبر كل علوم التربية ضمنه)، للعقل النظري؛ بل أصبحت فلسفة التربية المعاصرة، على النقيض من ذلك، في خدمة هذه العلوم، تُنسق بين نتائجها، في إطار دورها الإبستمولوجي الجديد، كفلسفة للعلوم التربوية، ضمن ما أصبح يعرف بــ “تكامل التخصصات” (L’interdisciplinarité)، كما أن أسئلة فلسفة التربية الأساسية هي: ماذا نريد من الفعل التربوي؟ ولأية غايات؟ وما مواصفات التلميذ والمدرسة الذين ننشدهما؟ كلها أسئلة ضرورية لقيادة الفعل التربوي بروية وتبصر، بعيدًا عن بعض النزعات “العلموية”، والتكنوقراطية التي تُضمر خلفيات إيديولوجية؛ بل ومقاصد غير علمية، تكمن في الدوائر الموجهة للأبحاث العلمية نحو أهداف دون غيرها، كما أوضح ذلك هابرماس بجلاء في كتابه “العلم والتكنولوجيا كإيديولوجيا” (LA TECHNIQUE ET LA SCIENCECOMME IDÉOLOGIE).

وتجدر الإشارة إلى أن مصطلح علوم التربية، الذي أطلق بصيغة الجمع، بقدر ما يُوسع مجال الاهتمام بالظاهرة التربوية، بقدر ما يطرح إشكالات إبستمولوجية عن هوية هذا العلم المتشظّي، والذي لا نكاد نجد لبعض فروعه رابطًا على مستويات المنهج، والأدوات المستعملة، والنتائج.

ويبدو أن الاتساع الكبير للظواهر التربوية التي تدرس الفعل التربوي الممارس في كل ميادين الحياة؛ في الشارع، والأسرة، والمسجد، والمدرسة، ومختلف المنظمات، والمؤسسات، ووسائل الاتصال، و(الإنترنت)، وبين الأفراد والجماعات، …إلخ، تدفع في اتجاه استقلالية كل علم من هذه العلوم التربوية، لتتمكن من السيطرة العلمية على موضوعها، دون أن نهمل ضرورة جمع نتائجها جميعًا، واستثمارها، في ظل رؤية فلسفية متماسكة، تخدم المجتمع والفرد المنشودين، وهي مهمة فلسفة التربية بامتياز. فكما لم يعد مستساغًا أن نتحدث عن متخصص في علم النفس عمومًا؛ إذ لا بدّ من التركيز على فرع من فروعه؛ كعلم نفس الطفولة، أو علم النفس الإكلينيكي/ المرضي، …إلخ، كذلك الشأن بالنسبة للمتخصص في علوم التربية، فإن أراد الباحث تقديم قيمة علمية مضافة، لا بدّ أن يتخصص في أحد فروعه؛ كعلم النفس التربوي، أو سوسيولوجيا التربية، أو الإدارة المدرسية، أو غيرها.

بربزي عبد الله: باعتباركم أحد الباحثين المهتمين بعلوم التربية في المغرب، تدريسًا وبحثًا؛ فهل يمكن أن نتحدث عن هوية علوم التربية في المغرب من الناحية المهنية والعلمية؟ وما تقييمكم للإنتاج العلمي المغربي في هذا المجال؟

عزيز بوستا: يلاحظ أي مهتم بعلوم التربية، مدى غزارة التأليف في هذا المجال في المغرب خلال العقدين الأخيرين؛ حيث برزت أسماء كثيرة، وكتب، ومقالات، وأطاريح جامعية عديدة، وهو إنتاج يمكننا تصنيفه إلى نوعين:

1- النوع الأول: يستعرض ما يروج من أفكار ونظريات تربوية، على المستوى العالمي عمومًا، والغربي خصوصًا. ويتراوح بين مدافع عن هذه النظريات التربوية، ومشجع على تبنيها، وبين من يدعو إلى تهذيبها، وتكييفها مع خصوصياتنا وظروفنا المختلفة. كما أن هناك موقفًا ثالثًا يميل إلى نقدها ورفضها، ومن أنصار هذا الموقف الأخير، وهم قلة، مَن يبحث في تراثنا العربي الإسلامي عما يماثلها لإعطائها مشروعية، من جهة، أو لإثبات سبقنا العلمي، وتقدم أسلافنا القدامى على كل ما يردنا من المجتمعات الغربية المعاصرة.

2- النوع الثاني من الإنتاجات: يتصدى لبعض الظواهر التربوية التي يعاني منها مجتمعنا، باعتماد مناهج البحث الميداني، في مجالات مختلفة، تشمل مختلف مؤسسات التنشئة الاجتماعية، وهي في غالبيتها؛ بحوث أكاديمية، وأطاريح جامعية.

ولعل الدافع الأكبر لهذا الزخم في الكتابة في علوم التربية ببلادنا، يرجع لسببين رئيسين:

أ- الإصلاحات الجارية بمنظومتنا التربوية، منذ أواسط العشرية الأخيرة من القرن العشرين إلى الآن، وما شابهها من نقاشات وتعثّرات، دفعت كثيرًا من الباحثين إلى الانخراط في الدراسة والتأليف بشكل فردي، في غالب الأحيان، وتحت إشراف وتمويل بعض المؤسسات الرسمية؛ كالمجلس الأعلى للتعليم، ومنظمة التضامن الجامعي، في بعض الأحيان، مما يجعلنا نستنتج أن تفاقم أزمة المنظومة التربوية، يسير بالموازاة مع الزيادة في الإنتاج التربوي، وكثرة المشاريع والمقترحات الإصلاحية، ولعلها ملاحظة عالمية، تنطبق بنفس الشكل على باقي دول العالم.

ب- يلاحظ أيضًا؛ رواج متزايد للمؤلفات التربوية بشكل موسمي؛ فكلما اقتربت مواعيد اجتياز موظفي وزارة التربية الوطنية لامتحانات الترقية المهنية، وكذا مواعيد مباريات ولوج الطلبة لمراكز تكوين المدرسين، ولعل هذا ما جعل كثيرًا من دور النشر تتحمل مسؤولية نشر كثير من المؤلفات التربوية على نفقتها، وبشروطها الخاصة؛ لأنها تضمن لنفسها ترويج الحد الأدنى من هذه المؤلفات، بما لا يعرضها للخسائر المالية، بينما لا تقبل نشر مؤلفات في مجالات معرفية أخرى، كالفلسفة مثلًا، بنفس الشروط.

أما بخصوص السؤال المتعلق بمدى تعبير هذه الإنتاجات، في علوم التربية، عن هوية مغربية محددة؛ فأعتقد أننا لم نصل لذلك حتى على المستوى العربي، ولو جمعنا كل ما ينشر في كافة الأقطار العربية، ولازالت أغلب الكتابات عندنا، تتلون بألوان التيارات الفكرية السائدة، سواء كانت سلفية، أو تقليدية، أو حداثية/ ليبيرالية. دون أن تصل إلى مستوى الإبداع والابتكار المتميز، والذي يؤهلها لتصنّف كإنتاجات عالمية.

ولعل هذه الوضعية، في نظري المتواضع، نتيجة منطقية لغياب مختبرات علمية فعالة، خاصة في علوم التربية، ومدعومة بمشاريع تربوية مجتمعية، تدافع عنها الطبقة السياسية، وتسعى بكل إمكاناتها إلى تحقيقها على جميع الأصعدة، فكما أشرنا سابقًا، تظل أغلب الأعمال العلمية لباحثينا، ثمرة مجهودات فردية ومبعثرة.

أما على المستوى المهني في المؤسسات التربوية، ومراكز تكوين الأساتذة؛ فتعيش علوم التربية حالة اغتراب؛ إذ غالبًا ما يتم التعامل معها كنظريات، وأفكار للاستهلاك “التكويني”، أو من أجل اجتياز امتحانات الترقية والتوظيف، وقلّما يُنظر إليها باعتبارها عنصرًا أساسيًّا في بناء الكفاية المهنية لأي مدرّس، ومفتاحًا رئيسا لتحليل الممارسة المهنية، وفهمها، والتحكم بها.

ولعل هذا المنظور الضيق لعلوم التربية يرجع، بالإضافة إلى ضعف مأسسة البحث العلمي الموجّه والمدعّم من طرف الدولة، كما أشرنا أعلاه، إلى التأخر الملحوظ لدى القاعدة العريضة لمجتمعنا العربي/المسلم في الأخذ بناصية العلم، والعقلانية، والانفتاح الإيجابي على أي جديد.

مجتمع لم ينضج فيه الرأي العام بعد، ولازالت استطلاعات رأيه تبتعد كثيرًا عن الحقائق الموضوعية، ولم يتجاوز منطق التفكير العشائري والقبلي، ولم تعصف بأفكاره التقليدية رياح التنوير، مع ضعف الإمكانيات اللوجيستيكية، وهشاشة البنيات التحتية، وغياب التحفيز، سيبقى مرتبطًا، حتى في أرقى المهن، كمهنة التدريس، بنماذج (باراديغمات) تقليدية في التدريس، تنزع نحو الجوانب التقنية البسيطة (جذاذات، تقنيات)، وتنفر من كل ما له علاقة بالتنظير، والتجديد، والمغامرة، هذا من جهة؛ ومن جهة أخرى، تطرح سلطات التربية والتكوين نماذج نظرية بديلة؛ كالباراديغم (عملي، نظري، عملي)، الذي بنيت عليه عدة التكوين الجديدة، لكنها لا توفر له كل شروط نجاحه، وأهمها؛ التكوين المستمر والمعمّق للمدرسين لاستيعابه وتنفيذه.

بربزي عبد الله: أشكركم أستاذي الدكتور بوستا على هذا السفر العلمي الممتع، وأتمنى لكم مزيدًا من التألق في مساركم المهني والعلمي.

          أتممت اليوم عملا تقنيا هاما ، يتعلق يتحويل الصيغة الورقية للأعداد الخمسة ل((الصورة – مجلة النقد الأدبي والبحث الفلسفي.)) إلى الصيغة الرقمية،والتي كانت تصدر من مدينة القصر الكبير من 1998 إلى 2003؛ ليستفيد منها كل من لم يتمكن من اقتنائها سابقا.

           وهو عمل أهديه لروح صديقنا المرحوم محمد الشلي الذي وافته المنية قبل حوالي ثلاث سنوات (28 يونيو 2014) في أوج شبابه؛ وقد كان رحمه الله أبرز وأنشط عضو من الأعضاء المؤسسين والراعين لهذه المجلة، إلى جانب الصديق مصطفى الرواص مدير المجلة، والصديق العلمي الدريوش وعبد ربه: عزيز بوستا في رئاسة تحريرها…

           أتمنى أن يفيد هذا العمل الباحثين المهتمين بحقلي البحث الفلسفي والنقد الأدبي في كل أرجاء المعمور. ومعذرة على وجود بعض التفاوتات البسيطة في أرقام بعض صفحات المجلة الرقمية، مقارنة بمثيلتها الورقية، وخاصة المتعلقة منها بالمقالات المكتوبة باللغة الأجنبية.

يمكنكم تحميل الأعداد الخمسة من هذه المجلة بالنقر على كل عدد من أعدادها الخمسة؛ فينقلكم الرابط إلى موقع التحميل Mediafire لنقلها بسهولة: 

 العدد الأول، خريف 1998

العدد الثاني، خريف 1999

العدد الثالث، شتاء 2001

العدد الرابع، شتاء 2002

العدد الخامس، شتاء 2003

لمشاهدة المداخلة مسجلة بالصوت والصورة (فيديو) انقر(ي) على الصورة أسفله:

أثر المناخ التنظيمي على أداء المؤسسات التربوية د. عزيز بوستا
يوم السبت 21 يناير 2017

العرض المقدم على الشاشة بصيغة باور بوينت أسفله:

أثر المناخ التنظيمي على أداء المؤسسات التربوية. بوستا

بعض الصور الملتقطة بالمناسبة: