Merieu et Gauchet

ضد إيديولوجيا الكفايات، يجب على المدرسة أن تعلم التلاميذ التفكير.

حوار متقاطع مع فيليب ميريو، المربي والباحث، ومارسيل كوشي، المؤرخ والفيلسوف. أجرى الحوار الصحافي الفرنسي نيكولاس تريونغ لفائدة صفيحة لوموند الفرنسية. نشر في 02 شتنبر 2011.

ترجمه للعربية : عبد السلام  اليوسفي

********

س: إلى أي حد يقوض تطور المجتمعات شروط استطاعة المؤسسة التربوية؟

– مارسيل غوشيه: لقد وقعنا اليوم ضحية خطأ في التشخيص: يطلب من المدرسة أن تحل المشاكل الحضارية الناجمة عن حركية المجتمعات بالوسائل التربوية، وندهش لأنها لم تنجح… ما هي هذه التحولات الجماعية التي تطرح اليوم تحديات جديدة على المهمة التربوية؟ إنها تحولات تهم أربع جبهات على الأقل: العلاقة بين الأسرة والمدرسة، ومعنى المعرفة المدرسية، ووضع السلطة، ومكانة المدرسة في المجتمع.

مبدئيا، الأسرة والمدرسة لهما نفس الهدف من تربية الأطفال: فالأسرة تربي، والمدرسة تعلم، كما كان يقال في الماضي. لكن من الناحية العملية، أصبحت الأمور أكثر تعقيدًا. اليوم، تميل الأسرة إلى التنصل من واجبها حيال المدرسة التي من المفترض أن تقوم بالتربية والتعليم في آن معا. فالأسرة التي كانت ركيزة المجتمع في الأمس، تمت خصخصتها اليوم، ومهمتها تتوقف حاليا على العلاقة الشخصية والعاطفية التي تقوم بين أفرادها بما يخدم مصالحهم الحميمة الخاصة. ويصعب دمج المهمة التربوية في هذا الإطار الذي يهدف إلى تحقيق الإشباع العاطفي للأفراد فقط.

– فيليب ميريو : للمرة الأولى في التاريخ البشري، نعيش في مجتمع حيث الغالبية العظمى من الأطفال الذين يولدون هم أطفال مرغوب فيهم. وهذا يؤدي إلى انقلاب جذري في الأدوار: في الماضي، كانت الأسرة ” تخلق الأطفال”، أما اليوم فالطفل هو الذي يخلق الأسرة. فبقدوم الطفل إلى العالم من أجل إشباع رغبة الآباء، يكون قد قلب الوضع وأصبح متحكما فينا: لا يمكن أن يرفض الٱباء طلباته، مخافة أن يصبحوا “آباء سيئين”…

هذه الظاهرة هي وليدة ليبرالية السوق. في الواقع، يضع المجتمع الاستهلاكي تحت تصرفنا ما لا نهاية من السلع، وليس علينا إلا شراؤها لإرضاء نزوات فلذات أكبادنا.

هذا الاقتران بين ظاهرة ديموغرافية وصعود النزوة المعولمة، في اقتصاد يجعل الدافع نحو الشراء قالب السلوك البشري، يقوض التشكيلات التقليدية للنظام المدرسي.

س: إلى أي مدى قلب هذا المعطى الجديد العلاقة التربوية بين المعلم والتلميذ؟

– فيليب ميريو : بعد أن دَرَّسْتٌ مؤخرا المستوى الخامس ابتدائي(CM2) ، بعد انقطاع دام عدة سنوات، لم يدهشني كثيرًا تدني المستوى الدراسي بقدر ما دهشت بالصعوبة الفائقة في احتواء فصل دراسي يشبه طنجرة الضغط.

عموما، التلاميذ ليسوا عنيفين أو عدوانيين، لكنهم لا يلزمون أماكنهم. وبالتالي، يجب على المعلم أن يقضي معظم وقته في محاولة بناء أو إرساء إطار تنظيمي. وغالبًا ما يحشر في ممارسة “بيداغوجيا النادل”، فيركض من مقعد إلى آخر ليكرر بشكل فردي تعليمة أعطيت بشكل جماعي سلفا، أو لتهدئة البعض وإعادة الآخرين إلى العمل، فتستغرقه طلبات دائمة لإجراء حوار فردي. ففي المسعى لجلب انتباه التلاميذ، غالبا ما يصاب المدرس بالإجهاد لتخفيف حدة التوتر. ففي عالم الزابينغ والتواصل” المتزامن”، مع الإفراط الدائم في المؤثرات التي تتوسل الرد الفوري، يصبح من الصعب أكثر فأكثر على المدرس  ممارسة التدريس. العديد من الزملاء “يصطدمون” بشكل يومي باستحالة تنفيذ ما حدده غابرييل مدينييه (Gabriel Madinier) على أنه التعبير ذاته عن الذكاء:” انعكاس التشتت”

س: بما أن بعض الآباء لم يعودوا يربون أطفالهم من أجل الجماعة، ولكن من أجل نمائهم الشخصي، ألا يجب أن نأسف لأن الثقافة لم تعد قيمة مشتركة في أوروبا؟ وكيف يمكننا ضمان عودة دورها المركزي؟

مارسيل غوشيه: طرحت المعرفة والثقافة، باعتبارهما أدوات تمكن من بلوغ الإنسانية الكاملة، في سلسلة متصلة تمتد من الكياسة البسيطة إلى فهم العالم الذي نحيا فيه. هذا ما غذى المثل الأعلى للمواطن الديمقراطي. لقد فقدت المعرفة والثقافة هذا الوضع، وتم اختزالهما في دور نفعي (أو ترفيهي).

لقد نأت فكرة الإنسانية عن فكرة الثقافة، ولم نعد بحاجة إليها للوجود. نحن غارقون الآن في موجة خصخصة تلزمنا بأن نعيش لأنفسنا، وقبل كل شيء، ألا نهدر وقتنا في محاولة فهم ما يحيط بنا.

فوراء الشعار التحرري في الظاهر: ” افعل ما تريد!”، تكمن فرضية عدمية: لا جدوى من المعرفة، ولا سيطرة على العالم ممكنة. اهتم فقط بما هو ضروري لتشغيل المتجر، أما ما تبقى لك فهو أن تعتني بنفسك.

المدرسة عالقة اليوم في هذه الحركة الزاخرة من التجهيل ومحاربة العقل التي تطبع مجتمعاتنا، وهو ما يجعل مهمتها شاقة. ولا يعمل التلاميذ إلا على تأكيد ذلك باعتراضهم المتسلط: ما فائدة المدرسة؟ لأن هذه هي المفارقة الكبرى التي تعيشها مجتمعاتنا التي تتشدق بأنها “مجتمعات معرفة”، في حين أنها عميت عن رؤية الوظيفة الحقيقية للمعرفة.

لهذا السبب نشعر اليوم وكأننا مجتمع بلا هداة. لا يوجد عقل لمحاولة فهم ما يجري: نتفاعل وندبر ونتكيف. إن ما نحن بحاجة إليه حقا هو إعادة اكتشاف معنى المعرفة والثقافة.

س: هل هذا يعني أن سلطة المعرفة والثقافة لم تعد أمرا مسلما به، سواء كان الفصل الدراسي صعبا أم لا؟ وكيف يمكننا إعادة تحديد السلطة في المدرسة؟

–مارسيل غوشيه : لقد ولت السلطوية، وبدأت مشكلة السلطة ! لطالما روج الدين لنموذج السلطة (ما دمت لا تدرك أسرار الإيمان فوض أمرك لرجال الدين) وكذلك الجيش (السعي إلى الفهم عصيان). لقد انهارت هذه الأشكال من فرض الرأي من دون مناقشة. وهذا أمر جيد! ولكن تجدر الإشارة إلى أنه بمجرد أن تهاوت هذه الأشكال، حتى عاد سؤال السلطة ليثار من جديد. لماذا هذا السؤال مهم جدا في المدرسة؟

ببساطة لأن ليس بيد المدرسة من وسيلة تأثير أخرى غير السلطة، إذ يستبعد داخلها كل لجوء إلى القوة، ولن يجبر قيد مؤسساتي أبدا تلميذا على التعلم. وبالتالي تعتمد قدرة المدرس على الإقناع داخل فصله على الثقة التي وضعت فيه بما يتماشى مع التفويض الذي منحه المجتمع وكفلته المؤسسة.  ونقف نحن لدعمه فيما هو مهمة جماعية.

بيد أن هذا الميثاق أضحى اليوم مثار شك، إذ يختزل المدرسون في جاذبيتهم (charisme) وحدها، ويعملون من دون توجيه أو تفويض مؤسسي واضح، ولم يعد المجتمع يسندهم من وراء بدءا بإدارتهم. وهذا يؤدي إلى أزمة السلطة في المدرسة: المدرسون ينوبون عن مجتمع لا يعترف بالدور الذي يقومون به.

فيليب ميريو: السلطة اليوم في أزمة لأنها فردية، ولم تعد مسنودة بوعد اجتماعي مشترك. في الماضي كان الأستاذ يستمد سلطته من المؤسسة، أما اليوم، فهو لا يستمدها إلا من شخصه. كانت المدرسة تكفل أن سلطة الأستاذ وعد بالنجاح -مؤجل، لكن حقيقي-لمن يمتثل لها.

اليوم، تنكث المدرسة بهذا الوعد، ولم تعد مقولة ” اعمل وسوف تنجح “عملة رائجة. وأضحت المدرسة، التي كانت يوما مؤسسة، خدمة، والتبادلات داخلها محكومة بحسابات الفائدة قصيرة الأجل. وأصبح ميثاق الثقة الذي يربطها بأولياء الأمور باطلا، إذ غالبا ما يعتبرونها سوقا يبحثون فيه عن أفضل قيمة مقابل المال.

التحدي الناجم عن هذا الوضع تحدي مضاعف. أولاً نحن بحاجة إلى إعادة مأسسة المدرسة حتى في هندستها المعمارية. وإذا كانت المدارس الثانوية النابليونية قد عملت بشكل جيد، فلأنها كانت في منتصف الطريق بين الثكنة والدير، فجمعت بين النظام والتأمل. إن إعادة مأسسة المدرسة تقتضي تهيئة مواقف كفيلة بإثارة الوضعيات العقلية للعمل الفكري، وبالتالي، من الضروري، إحداث تجانس داخلها بين الفضاء والزمن، وهيكلة الجماعات، وإقامة طقوس قادرة على دعم الانتباه وشحذ نية التعلم…

وبعد ذلك نحن بحاجة إلى استعادة متعة العمل، ضدا على المعرفة الفورية والنفعية، وكل انحرافات ” البيداغوجيا المصرفية”. لا ينبغي اختزال مهمة المدرسة إلى اكتساب مجموعة من الكفايات، مهما كانت ضرورية، ولكن مهمتها هي بلوغ مرتبة التفكير. فمن خلال وساطة العمل الفني أو العلمي أو التكنولوجي، يتنظم التفكير، ويكتشف التلميذ متعة، ليست متعة السيطرة، بل متعة المشاركة.

س: يتطلب إعادة تحديد دور المدرسة إذن مراجعة نقدية لوسائلنا التعليمية أيضا؟

– فيليب ميريو : يصطدم البلوغ إلى العمل بالرغبة المحمومة لدينا في المعرفة الفورية، لأنه يتطلب تأجيل تسخير المعرفة والدخول في مغامرة فكرية. ولأن أطفال الحداثة يتوقون إلى المعرفة، بل يتوقون إلى معرفة كل شيء.

 لكنهم لا يرغبون في التعلم حقا، لأنهم ولدوا في عالم يفترض فيه أن يمكن التقدم التقني من المعرفة دون تعلم: اليوم، من أجل التقاط صورة صافية، لا أحد يحتاج إلى حساب النسبة بين عمق المجال والسجاف (diaphragme)، ما دامت آلة التصوير تقوم من تلقاء نفسها بالمطلوب.

وبالتالي، أيستهدف النظام المدرسي تلاميذ يرغبون في المعرفة، ولكنهم لم يعودوا يرغبون حقا في التعلم، تلاميذ لا يخامرهم شك من الأساس في أن التعلم يمكن أن يكون فرصة للتمتع، تلاميذ يضعون نصب أعينهم الفعالية الفورية للمعرفة الآلية المكتسبة بأقل تكلفة، ولم يحققوا أبدا الرضا الرائع من بحث متطلب. هذا هو السبب في أن الهوس بالكفايات يجعلنا نضل عن الطريق. إن هذا الهوس هو نتاج “النزعة الإنتاجية” المدرسية التي تختزل فعل النقل إلى معاملة مالية وتتناسى أن كل تعلم هو قصة…

في الواقع، لطالما أبدت الثقافة الفرنسية مقاومة لنظريات التعلم، مفضلة عليها نظريات المعرفة: وهكذا يعتبر إلقاء المعارف، في الواقع،  الطريقة الوحيدة للتدريس، سواء أخذ شكل نزعة موسوعية كلاسيكية أو أطرا مرجعية للكفايات السلوكية.

من هذه الوجهة، فإن المعرفة البرنامجية هي في حد ذاتها البيداغوجية الخاصة بهذه النظريات، وأي وساطة أو اشتغال على الرغبة، هو جزء من نزعة بيداغوجية وضيعة. يؤسفني غاية الأسف الجهل بتاريخ البيداغوجيا السائد في الثقافة الفرنسية، إنها معرفة ستساعدنا في الكشف عن التناقضات التي نتخبط فيها وأوجه القصور في ممارساتنا، وإعادة تحديد دور المدرسة.

– مارسيل غوشي : ماذا نعرف نحن عن معنى “التعلم”؟ لا شيء تقريبا في الواقع: فنحن ننتقل بسلاسة من فأر التجارب وعلم النفس السلوكي إلى الكفايات التي تهم الشركات. لكن الجوهري يكمن بين الاثنين، أعني فعل التعلم، المتميز عن المعرفة، التي لا نكف، عن خطأً، عن إعادة معناه إليها. التعلم، في الأساس، بالنسبة للطفل، هو أن يدخل أولا وقبل كل شيء عالم العلامات الخطية (graphiques) من خلال القراءة والكتابة، والوصول بهذه الطريقة إلى مصادر اللغة التي يكشف عنها وضعها الكتابي.

في الواقع، هذه عملية صعبة جدا ولم يحسم أمرها بعد. لأن القراءة ليست مجرد فك رموز، بل هي فهم أيضا. فهي تنطوي على سلسلة من العمليات المعقدة من التحليل والتسييق وإعادة التركيب التي لا نعرف عنها شيئا تقريبا. كيف إذا يمكن أن نتملك معنى النص؟

يتضح من واقع التجربة أن بعض التلاميذ يدركون المعنى دون عناء، بينما يعجز الآخرون لسبب يتعذر تفسيره. حقيقة، تعوزنا الحيلة بصدد هذه المسائل، فنتشبث بمزيج من التقاليد البالية والابتكارات التربوية العمياء إلى حد ما.

ومثلما أن أي مهنة لا تختزل إلى مجموع المهارات اللازمة لممارستها، فإن المعرفة لا تختزل كذلك إلى مجموع المهارات اللازمة للتحكم فيها. هل تكفي المهارة الخطية والكتابية والإملائية والنحوية للدخول إلى ثقافة عالمة(lettrée)؟ أنا لا أعتقد ذلك، لأن الولوج إلى المكتوب يعني القدرة على تحويل قيود اللغة إلى موارد للفكر.

إن هذا اللعب بين القيود والموارد هو نتيجة عمل بيداغوجي غير قابل للاختزال إلى تراكم المعرفة -الفعل وممارسة التمارين الآلية. بل يحيل إلى القدرة على ابتكار مواقف مولدة للمعنى تربط بشكل وثيق بين الاكتشاف والصورنة. بيد أننا نبتعد اليوم عن هذا بخطوات كبيرة من خلال إصدار كتيبات الكفايات التي تراكب مهارات تختلف أيما اختلاف مثل “معرفة كيف تكون مبدعًا” و “معرفة كيف ترفق ضميمة برسالة بريد إلكتروني”.

إذن ما الذي يمكن أن تعنيه عبارة “اكتسب الطالب 60٪ من الكفايات المطلوبة”؟ يشير مفهوم الكفاية تارة إلى المعرفة التقنية القابلة للتكرار، وتارة إلى القدرات التي لا يتحقق منها، ولا يسعى أحد إلى معرفة كيف تتكون. هذه الأطر المرجعية تذري مفهوم الثقافة نفسها وتجعلنا نغفل عن تكوين التلاميذ على القدرة على التفكير.

س: في الوقت الذي ننتقل فيه من بيداغوجيا المعرفة إلى بيداغوجيا الكفايات، ما هي الرافعات السياسية التي تمكن من تجديد أدوار المدرسة؟

– مارسيل غوشيه : تحتاج المدرسة إلى تجديد أدوارها، لكن لن يكون في مقدورها  فعل ذلك بمفردها. إنها ليست مجال تخصص مثل أي مجال آخر يكفي أن يعهد به إلى الخبراء حتى يجدوا الحل. لا يمكن حل المسألة التعليمية في ظل هذه الظروف. هذه مسألة تهم الحياة العامة إلى أقصى حد، وترهن مستقبل مجتمعاتنا، ولا يمكن التعامل معها إلا باعتبارها مسؤولية جماعية تهمنا جميعا، وليس فقط آباء التلاميذ.

ولعل أكثر التطورات الحالية إثارة للقلق هو أن تقود رؤية اقتصادية بحتة جهود البحث عن حلول للمسألة التعليمية، وهي رؤية تمت بلورتها وتطويرها على نطاق دولي.

وهذا ما تلخصه التغطية الإعلامية التي حظيت بها نتائج دراسات البرنامج الدولي لتقييم التلاميذ (PISA)، تحت إشراف ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﺎون واﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ (OCDE). وتقوم وزارة التربية الوطنية فقط بترديد مفاهيم مشكوك فيها من قبيل الأداء الذي يجب أن تسعى إليه الأنظمة التعليمية.

هذه مفاهيم مشكوك فيها، ولو نظر إليها من زاوية العمالة والكفاءة الاقتصادية. من يستطيع أن يأخذ على محمل الجد كتيب الكفايات المعتمد في المدارس الإعدادية بهدف تقييم أفضل لمكتسبات التلاميذ؟

في العمل كما في بقية الوجود، بالفكر يتقدم الإنسان على كل الأصعدة. إن وظيفة المدرسة هي بكل بساطة أن تعلم التلاميذ مهارة التفكير، والإلقاء بهم في غمرة السعادة التي هي التحكم عقليا في الأنشطة التي يزاولون، أيا كانت. وهذا هو النهج الأكثر فعالية إلى حد بعيد. إن الوهم الذي نعيشه اليوم هو الاعتقاد بأننا سنحصل على أفضل النتائج العملية بالتخلي عن هذا البعد الإنساني.

فيليب ميريو: أتفق تمام الاتفاق مع مارسيل غوشيه حول أهمية التعبئة السياسية في موضوع التعليم الذي يتجاوز نطاق المدرسة. لا تقترح البرامج التعليمية للحزبين السياسيين الرئيسيين في فرنسا سوى “إصلاحات” مدرسية جديدة، إذ لا تشير البتة إلى الأسرة، ودور وسائل الإعلام، وتواجد البالغين في المدينة، والعلاقات العابرة للأجيال…

س: مارسيل غوشيه وفيليب ميريو، في حين أنكما تنتميان إلى حركتين مختلفتين، فقد سعيتما إلى تجاوز التعارض القائم بين ” البيداغوجيين” و “الجمهوريين”، هذا الخلاف القديم الذي يفرق بين أنصار معرفة النقل (savoirs de la transmission) ودعاة نقل المعرفة (transmission des savoirs) بشكل حصري. هل هذه علامة على نهاية الانقسام العنيد، بل المتصلب؟

.- مارسيل غوشيه : يبدو لي أن المعارضة بين البيداغوجيين والجمهوريين أصبحت من الماضي. أرحب بهذا، لأنني عملت دائما على تجاوز ذلك. إن الاختلاف النسبي بيني وبين فيليب ميريو يرجع ببساطة إلى اختلاف المنطلقات. ينطلق فيليب ميريو من البيداغوجيا، بينما أنطلق أنا من انشغال سياسي أكثر.

من المهم، بالتأكيد، معرفة التراث التربوي، لكن ربما أكون أكثر حساسية من فيليب ميريو للطابع غير المسبوق للوضع التربوي. لا يبدو لي الان أن أي خطاب موروث يرقى  إلى مستوى واقع المدرسة الذي نشهده اليوم.

– فيليب ميريو : في الوقت الحالي، المهم هو خلق مدرسة تكون عمدا فضاء للبطء، ومكانا لتعلم التفكير، وتجربة عمل جماعي متضامن. ومع ذلك، ففيما يخص هذه القضايا، يبدو لي أن التراث التربوي في غاية الغنى والثراء. وفي المقابل، فإن الانقسام السياسي يقع بين أولئك الذين يعهدون للمدرسة بنقل مقدار من المعارف التقنية التي تضمن في النهاية قابلية تشغيل الأشخاص، وأولئك الذين يرون أن للمدرسة رسالة ثقافية تتجاوز مجموع المهارات التقنية التي تسمح باكتسابها. وهذه قضية مجتمعية تتطلب نقاشا ديمقراطيا حقيقيا.

ترجمة: عبد السلام اليوسفي

وقد شارك في المناقشة أيضا الدكتور محمد أيت حمو من جامعة سيدي محمد بن عبد الله بفاس، بصفته رئيسا، والدكتور إبراهيم مشروح من جامعة محمد الخامس بالرباط بصفته عضوا. 

وبعد المناقشة والمداولات، نال الطالب الباحث شهادة الدكتوراة بميزة مشرف جدا.))

مناقشة أطروحة دكتوراة في الفلسفة، في 3 يونيو2021

من تنظيم مؤسسة الأعمال الاجتماعية للتعليم بطنجة

بفضاء نادي ابن بطوطة للتعليم (إيبيريا) بطنجة، المغرب.

1-مراجع بالعربية

2- مراجع بالفرنسية

3- مراجع بالإنجليزية

UPT Larache

في إطار تعزيز مشروع “التعلم مدى الحياة” وتطوير تجربة “الجامعة للجميع” قامت فدرالية الجامعات للجميع بالمغرب بتنظيم يوم دراسي حول موضوع “دور الفاعلين و المتدخلين في مؤازرة المنعتقين من الأمية وتعزيز جهودهم في مواصلة التعلم مدى الحياة”وذلك يوم 01 دجنبر2018  بفندق أمنية بمدينة طنجة ابتداء من الساعة التاسعة صباحا.

      وفي هذا السياق ، قدمت مداخلة في موضوع ” التعلم مدى الحياة ودوره في الارتقاء بمدارك المنعتقين من الأمية”… يمكنكم تحميلها بالنقر على موضوعها أعلاه، أو النقر على الصورة أسفله. 

أهمية التعلم مدى الحياة في الارتقاء بمدارك المنعتقين من الأمية

                                                     مداخلة د.عزيز بوستا

                                               أستاذ باحث في علوم التربية

                                    بالمركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بطنجة

تقديم:

     يعتبر مفهوم “التعلم مدى الحياة”، في العقود الأخيرة، من المفاهيم الأساسية التي تحتل الصدارة في علوم التربية والعلوم المعرفية ومختلف الأدبيات المرتبطة بالتنمية المستدامة للمجتمع…

     وقبل تناول مدلولات هذا المفهوم، وأهميته بالنسبة للمنعتقين من الأمية، سنعرج قليلا على مفهوم “التعلم” لتعريفه والاطلاع على تجلياته وأنواعه.

 I  –  التعلم، تعريفه، وتجلياته، وأنواعه:

     “التعلم” هو سلسلة من التغيرات الحاصلة في سلوك الإنسان، وتشمل كافة مكونات شخصية المتعلم المعرفية والمهارية والوجدانية، والظاهرة منها والباطنة.

     وهو يحدث نتيجة تفاعل عوامل ومؤثرات داخلية وخارجية، ذات علاقة بمتطلبات مرحلة نمو ونضج المتعلم، وحاجياته، ومتطلبات مجتمعه، ووفق أهداف ومقاصد من يَصدُر عنه فعل “التعليم”…

     والتعلم يحصل بتفاعل مكونات الإنسان العضوية/الفيزيولوجية والسيكولوجية والاجتماعية، داخل محيط اجتماعي، تشكل التنشئة الاجتماعية عنصرا فعالا في بلورته وتوجيهه، ليتحول إلى فعل “تربوي” ينقل الإنسان الفرد، فور ولادته، تدريجيا، من الحالة الطبيعية/البيولوجية، إلى حالة الثقافة والحضارة والتمدن (الحالة الإنسانية)(هـ1)…

أنواع التعلم:

     والتعلم بهذا المعنى، كتغير في سلوك وشخصية المتعلم، يتخذ العديد من الأشكال والتمظهرات، أهمها:

• التعلم إيجابي وسلبي: كما يتعلم الفرد قيما إيجابية مرتبطة بالأخلاق الفاضلة لمجتمعه، قد يتعلم أيضا قيم سلبية كالرذائل والسلوكات المستهجنة من طرف المجتمع…
• التعلم شعوري ولاشعوري: قد يكون التعلم في جوانب منه شعوريا وقصديا حينما نُحدد له أهداف واضحة يسعى الْمُتعلم لبُلوغها، و/أو يسعى لذلك من يخطط للوضعية التعليمية/التعلمية؛ كما قد يحصل التعلم في كثير من الأحيان بفعل آليات لاشعورية، يستبطن من خلالها الشخص “المتعلم” كثيرا من المعارف والقيم، بشكل عفوي وتلقائي، لتصبح جزءا لا يتجزأ من مكتسباته الراسخة، بإيجابياتها وسلبياتها…
• التعلم ذو بُعد فردي وجماعي: للتعلم جانب فردي مرتبط بقدرات الفرد وحاجياته العضوية والسيكولوجية، كما لا يخلو من بُعد اجتماعي، إذْ يتعلم الفرد داخل الجماعة وبواسطتها، كما أن التعلم بهذا المعنى، هو تغير حاصل في سلوك الفرد والجماعة التي ينتمي لها… وما “الشخصية القاعدية” لأي مجتمع، سوى محصلة التعلمات المشتركة بين أفراده، والتي تمثل خصوصيته الثقافية عموما.
• التعلم قد يكون نِظاميا مُمأْسسا، وقد يكون غير نظامي وبشكل عفوي وتلقائي. كما أن القدرة على التعلم تنسحب على الأفراد والمنظمات بنفس الكيفية، لذا نجد بعض الدارسين يعيبون على كثير من مؤسساتنا ومنظماتنا عدم قابليتها لمسايرة مختلف المستجدات التي تمليها التطورات السريعة التي يشهدها عصرنا الحالي بسبب عجزها عن التعلم، تماما كما يعجز بعض الأفراد عن ذلك، حينما يتشبعون بمعتقدات وأفكار نمطية مُحبطة تحول دون إقبالهم على تعلم الجديد.

     ولعل صعوبة فهم “التعلم” وتعقد موضوعه، هو ما جعله حقلا خصبا للكثير من العلوم الإنسانية والعلوم المعرفية، والعلوم الدقيقة، كعلم النفس، وعلم الاجتماع، وعلم النفس الاجتماعي، والديداكتيك، وعلم تدبير وإدارة المنظمات، والنورولوجيا، والفيزيولوجيا، والسيميولوجيا واللسانيات، وفلسفة التربية وغيرها… فكل علم من هذه االعلوم يساهم من زاويته في تحليل وتشريح عمليات التعلم في مختلف أبعادها، من أجل فهم كيفية حصول التعلمات، ووظائفها، ومختلف محتوياتها، سواء كانت معارف أو مهارات أو قيم أو كفايات…

زمن التعلم: 

     بالنظر لخاصية التعلم الأساسية، والمتمثلة في التغيير الحاصل في سلوك الأفراد والجماعات، فإنه بذلك يتميز بالاسترسال، كما أنه ملازم للإنسان منذ ولادته إلى حين وفاته، وهو بذلك (( تعلم مدى الحياة))، بل هو شرط أساسي لاستمرار حياة الأفراد والمجتمعات، وضامن لتواصل دورات الحياة، حيث يُمرِّرُ كل جيل ثقافته للجيل اللاحق، ليستمر التراث، وتستمر حياة الأفراد والمجتمعات…

     ويبدو أن هذا المعنى ل(التعلم مدى الحياة) قديم، قدم الإنسانية، حيث نجد في كثير من الأدبيات التربوية القديمة، في مختلف الحضارات السابقة، ما يشير إلى قدرة الإنسان على التعلم مدى الحياة، من المهد إلى اللحد… فهل لهذا المفهوم اليوم، نفس المعاني المتداولة قديما؟.

II- مفهوم (التعلم مدى الحياة) اليوم:

     لعل الاهتمام المتزايد بهذا المفهوم في العقود الأخيرة، يدل على تحول كبير في معانيه ووظائفه، في سياق التحولات التي يشهدها عالمنا المعاصر؛ ولعل الشاهد على ذلك، غزارة ما نُشر حوله من منشورات بمختلف أصنافها. فمن خلال بحثنا عن مادة: (التعلم مدى الحياة  Life long Learning) بالموقع الإليكتروني العالمي (www.questia.com ) المتخصص في إحصاء كافة المنشورات الصادرة عن دور النشر الغربية، حصلنا بتاريخ فاتح دجنبر 2018،على 31328 منشور، منها 5222 كتابا، و2758 دورية أكاديمية، و3219 مجلة متخصصة، و10125 جريدة، وأربع موسوعات، باللغة الإنجليزية فقط !!!…

     ولعل هذا الكم الهائل من المنشورات الصادرة في عصرنا الحاضر حول (التعلم مدى الحياة)، جعل هذا المفهوم يحتل الصدارة في اهتمامات الباحثين، لأسباب نجملها فيما يلي:

     التحولات الهائلة التي شهدها النصف الثاني من القرن العشرين والتي لازالت مستمر إلى اليوم وستظل كذلك بفعل التطورات التكنولوجية التي تزداد وثيرتها سرعة، إلى درجة يكاد معها المتخصصون يعجزون عن التنبئ بمآلاتها المتوسطة المدى؛  وأهم ما ميز هذه التحولات:

     الانتقال من الصناعات الميكانيكية، إلى الصناعات الإليكترونية الدقيقة، مما نتج عنه حصول طفرات في المعرفة العلمية في شقيها النظري والتطبيقي/التكنولوجي، فانتقل العالم من اقتصاد الثروات الطبيعية المتحكم فيه من طرف دول “قُطْرية”، إلى اقتصاد المعرفة والتقنيات الدقيقة المعتمدة على ثروة (الكفايات Compétences  ) واقتصاد السوق “المفتوح” وهيمنة الشركات المتعددة الجنسية والعملاقة…

      وقد أثرت هذه التحولات السريعة على كافة جوانب الحياة المعاصرة للإنسان، حيث أصبحت جل مواقع الإنتاج الأساسية تتطلب مهارات دقيقة وكفايات مهنية عالية الجودة، مما جعل كثيرا من المهن التقليدية مهددة بالانقراض، كما اضطرت جل المقاولات لإدخال تغييرات على عمليات ووسائل الإنتاج بما يتناسب مع التقنيات والأساليب المستجدة في الميدان، لكسب رهان التنافس الشرس وضمان الاستمرارية في السوق… ولعل هذا ما دعا إلى الاهتمام المتزايد بمفهوم (التعلم مدى الحياة) لمواكبة هذا السيل الجارف من التغيرات التي أضحت تسيطر على حياتنا بكل مستوياتها الاقتصادية والاجتماعية والسياسية والثقافية والتربوية…

      وفي هذا السياق، بدأت الهيئات والمنظمات الدولية، تدريجيا، تقدم دعما لمبادرات (التعلم مدى الحياة) في العقود الثلاثة الأخيرة من القرن العشرين، وفي سنة 2008 عقدت منظمة اليونيسكو الملتقى الأول لتشكيل “اللجنة العالمية للتعلم مدى الحياة”.

     وعلى المستوى الوطني عرض تقرير المجلس الاقتصادي والاجتماعي والبيئي سنة 2013 حول (التعلم مدى الحياة) لمجموعة من القضايا الهامة في هذا الموضوع، نذكر منها:

     ملاحظة تدني المستوى التعليمي والثقافي لشرائح واسعة من المواطنين في بلدنا، واستمرار تفشي آفة الأمية ، وضعف تأهيل اليد العاملة المغربية، وهزالة تكوينها الأساسي والمستمر، مما يعرقل نمو اقتصادنا الوطني. وخير دليل على ذلك يتمثل في كون العامل الأكثر تشجيعا لجلب الاستثمارات الأجنبية لبلادنا يتمثل في تدني تكلفة اليد العاملة،(هـ2) ولولاه لرحل هؤلاء المستثمرون إلى حيث توجد الموارد البشرية المؤهلة ثقافيا وعلميا وتكنولوجيا… وهذا ما يدعونا بإلحاح إلى الاهتمام المكثف بالتعليم مدى الحياه، بمختلف تجلياته، ابتداء من محاربة الأمية، وانتهاء بالتكوين المستمر لكل الفئات المنتجة في كافة القطاعات، ومرورا بتجديد المؤسسات التعليمية المغربية بكافة مستوياتها، لتصبح قادرة على تعلم وتعليم النجاح لأبنائنا، لتمكينهم من مواكبة الركب العالمي في مجالات العلم والمعرفة والتقنية…

III – إسهام المفهوم في الرقي بمدارك المنعتقين من الأمية:

     إذا وسعنا مفهوم “الأمية” ليتجاوز مستوى عدم القدرة على فك رموز الكتابة والقراءة (الأمية الأبجدية)، يمكننا اعتبارها شاملة لكل الناس بدون استثناء، إذ يكاد لا يخلو شخص منا من المعاناة من واحد أو أكثر من الأميات الآتية: الأمية الإليكترونية والمعلوماتية، والأمية في مجال التواصل باللغات الحية، والأمية الثقافية، والأمية العلمية المرتبطة بتخصصات بعينها من مختلف حقول العلوم الدقيقة أو الإنسانية….الأمية بهذا المعنى الشاسع نسبية كمّاَ وكيفا، لأن نقيضها المتمثل في “المعرفة” و”العلم” نسبيان أيضا. والأخطر من ذلك، هو اقتناع الشخص أنه بمجرد تخصصه في نمط معرفي أو مهنة ما – ولو بعد عقود -؛ قد تجاوز إلى غير رجعة أميته وجهله بها، والحال أنه يستعيد شيئا فشيئا أميته السابقة لأنه لا يجدد معارفه وخبراته بتكوين مستمر مدى الحياة، فكم من أستاذ أومحام أوطبيب – وغيرهم في مجتمعنا- يعاني أمية مستفحلة بخصوص مستجدات تخصصه، مما يُفقده كفاياته المهنية التي يُفترض فيها التجديد ومواكبة آخر التطورات في الميدان. وما التجديد والمواكبة في هذا المجال سوى شكل من أشكال “التعلم مدى الحياة”، أصبح أكثر ضرورة من ذي قبل مع ازدياد تشعب العلوم والمهن وتعقدها وتجدد وسائل وأساليب الإنتاج المعاصرة، في مقابل بطء الترتيبات التي علينا تهيئتها، ممثلة في التحولات الواجب توفرها على المستويات الفكرية/الثقافية، والتعليمية/التعلمية والتنظيمية، والاجتماعية والسياسية (هـ3).

     ولعل أهم ما يجب التركيز عليه بخصوص إسهام مفهوم “التعلم مدى الحياة” في الرقي بمدارك المنعتقين من الأمية، هو تفادي الأساليب التعليمية/التعلمية التقليدية التي أدت إلى استفحال ظواهر الأمية والهدر المدرسي وتدني المستوى التعليمي ببلادنا. ففي انتظار إصلاح أهم أعطاب منظومتنا التربوية، علينا أن لا نكرر أخطاءها في تعاملنا مع المنعتقين من الأمية.

     حيث يكاد يجمع المختصون التربويون، وكذا تقارير أغلب المنظمات الوطنية التابعة للدولة والمستقلة عنها، على طغيان الطابع التقليدي على مؤسساتنا التعليمية بمختلف مستوياتها، وسيادة التلقين وشحن أذهان المتعلمين بمعلومات خارج السياق السسوسيوقتصادي والثقافي لبلدنا، مما يُنتج – في أحسن الأحوال- متعلمين غير قادرين على تنمية ذواتهم ومجتمعاتهم… بينما أغلب النظريات التربوية المعاصرة في مجالي البيداغوجيا والديداكتيك، تؤكد على ضرورة الترسيخ التدريجي لمبدأي الاستقلالية، وتحمل المسؤولية، ( L’autonomie et la responsabilité) لدى المتعلمين، أثناء مساعدتهم في بناء تعلماتهم، في إطار فلسفة التعلم الوظيفي، الذي يمكنهم من الاعتماد التدريجي على أنفسهم للاستقلال عن “معلميهم” و”أساتذتهم”، فيستمرون في الإبداع  و”التعلم مدى الحياة”. ولعل أقرب مرادف لهذا المفهوم الأخير، هو مفهوم “تعلم التعلم”         ( Apprendre à apprendre) الذي يوجهنا نحو تعليم التلاميذ كيف يتعلمون، بدل إمدادهم بمعارف جاهزة (هـ 4)؛ اقتداءً بالمثل الصيني الشهير: ( علمني كيف أصطاد السمك، أفضل من أن تعطيني سمكة كل يوم).

     وسيرا على هذا المنوال، يستحسن القطع مع الأساليب التقليدية في تعاملنا مع المنعتقين من الأمية، لكي لا يرتدوا لها. ولتحقيق ذلك يجب اعتماد مقاربات تساهم في إعادة الثقة لنفوس هؤلاء المتحررين من الأمية وتهييئهم للاندماج في محيطهم السوسيواقتصادي، وأهمها:

المقاربة الوظيفية: ونلخصها في الاقتصار على تكوين على المقاس(هـ 5) الأنشطة التعليمية/التعلمية التي يلمس فيها المستهدفون والمستهدفات قيمة مضافة تفيدهم في حياتهم الاجتماعية، وتسهل اندماجهم في سوق الشغل القريب من محيطهم الاجتماعي، باعتبار تعلم مبادئ القراءة والكتابة والحساب ماهي سوى الخطوات الأولى للارتقاء بمدارك المنعتقين من الأمية، يتلوها ترسيخ مجموعة من الكفايات التواصلية، والاطلاع على أهم المعارف العلمية والأدبية التنويرية التي تمكنهم من اكتساب ثقافة منفتحة على العالم المعاصر، ومنسجمة مع قيمنا الحضارية المتسامحة، ليتسلحوا بحد أدنى من الوعي النقدي الذي يمكنهم من الانطلاق إلى أبعد مدى في التجاه تنمية ذواتهم ومجتمعهم في نفس الآن.

المقاربة الفارقية: وننطلق فيها من أهم ما جاء به علم النفس الفارقي، من كون ما يفرق الأشخاص فيما بينهم أكثر مما يجعلهم متشابهين، من حيث مكتسباتهم السابقة، وأساليب تعلمهم، ووثيرتها، ومستوى ذكائهم، وغيرها… وتزداد الفوارق شساعة لدى المنعتقين من الأمية بسبب التفاوت العمري فيما بينهم، مما يدعونا لعدم التعامل معهم كجماعة منسجمة، وذلك لنتمكن من تلبية جاجياتهم المختلفة، والتخطيط لأنشطة وظيفية يحققون فيها ذواتهم جميعا. ولعل التقنيات العديدة التي تقترحها البيداغوجيا الفارقية كفيلة بتحقيق هذا الهدف في حالة توفر شروط الاشتغال بها…

المقاربة الحقوقية: وتلخص في توعية المستهدفين بواجباتهم وحقوقهم، واستحضار هذا الوعي في جل الأنشطة المقدمة لهم، خاصة حينما نلمس حاجتهم له، إن كانوا ضحية حيف ألم بهم نتيجة جهلهم بالقانون أو انتمائهم لفئات يسهل استغلالها كخادمات البيوت، أو الأطفال الذين يشتغلون قبل بلوغهم السن القانونية للعمل، أو غيرها من الحالات…  

مقاربة النوع: وتهدف إلى إنصاف الفتيات والنساء اللائي يتعرضن للتمييز بسبب جنسهن، وترسيخ فكرة مساواة الجنسين ذكورا وإناثا في الحقوق والواجيات كما ينص على ذلك دستور 2011 والمواثيق الدولية التي صادق عليها المغرب بهذا الخصوص.

المقاربة التشاركية: وتقتضي إشراك المستهدفين في التخطيط والتدبير لكافة الأنشطة التي تُقترح عليهم، بدءا بتعبيرهم عن حاجياتهم وانتظاراتهم، ومرورا بالتقويمات التشخيصية والتكوينية التي يساهمون فيها، والأنشطة التي ينخرطون فيها، والتقويمات الختامية التي تأخذ وجهات نظرهم، ومستويات رضاهم بعين الاعتبار.

المقاربة النسقية: وتتطلب النظر إلى عملية إدماج المنعتقين والمنعتقات من الأمية في محيطهم السوسيواقتصادي ، بشكل نسقي، كبنية مركبة لا نفصل جانبها التعليمي/التعلمي عن باقي الجوانب الحقوقية والثقافية والسياسية والاقتصادية… لأن كل جانب يتعزز بالآخر ويحتاج له. أما عمليات تجزيئها فلا نلجأ لها إلا للضرورة المنهجية وفق سلم الأولويات الذي قد تفرزه حاجيات المستهدفين، فنبدأ بمقاربة بعينها ونؤجل أخرى لحين آخر…. 

خلاصة:

     يبدو مما سبق أن الفهم السليم للتعلم مدى الحياة، يقتضي منا الانتقال من المعنى التقليدي لتعلم المعارف باعتبارها معلومات تنقل من معلم إلى متعلم، إلى معنى حديث يتطلب إسهام المتعلم في بناء تعلماته بنفسه، بمساعدة معلمه، مع الحرص على الاستقلالية التدريجية للمتعلم في بناء تعلماته، لتستمر عملية بناء التعلمات هاته مدى الحياة.

     ولعل هذا المفهوم الجديد للتعلم مدى الحياة، إن هيئت له شروط تحققه؛ كفيل بمنع ارتداد المنعتقين من الأمية لنقطة الصفر التي انطلقوا منها، وذلك بترسيخ ثقتهم في إمكانية استمرارهم في بناء تعلماتهم بأنفسهم، طيلة حياتهم، وصقل مواهبهم باستمرار، وبلورة كفاياتهم، مما يمكنهم من التطوير المستمر لشخصياتهم، والإسهام في تنمية وتطوير مستوى عيش أسرهم ومجتمعهم.

الهوامش:

1 ـ  منصف عبد الحق، “الحداثة الأنوارية في التربية”  ضمن (التربية والحداثة) كتاب جماعي، منشورات عالم التربية، مطبعة النجاح الجديدة، عدد 13 الدار البيضاء 2003. ص. 23

2 ـ تقرير المجلس الاقتصادي والاجتماعي والبيئي: ( التعلم مدى الحياة، طموح مغربي ) صدر سنة 2013 ، ونشر عدة منابر إعلامية وأهمها موقع المؤسسة التي أصدرته: www.cese.ma  . وقد جاء في ديباجته المعنونة  ب: رهانات التعلم مدى الحية: (يأتي إعداد سياسة تسعى إلى إقرار مبدأ التعلم مدى الحياة استجابة لمجموعة من الرهانات الوطنية الكبرى والنوعية. فعلى المستوى الاقتصادي، مازالت الاستثمارات الأجنبية المباشرة مرتبطة في أغلبها بالكلفة المتدنية لليد العاملة. ويظل توسيعها لتشمل أنشطة ذات قيمة مضافة عالية رهينا بتطوير القدرات التكنولوجية، ومستوى التكوين القبلي للمواطنين…) ص.11.

3 ـ للتوسع في هذا التحليل راجع: محسن مصطفى، “التربية والديموقراطية وتحديات التنمية والتحديث في الوطن العربي. ”  ضمن (التربية والحداثة) كتاب جماعي، منشورات عالم التربية، مطبعة النجاح الجديدة، عدد 13 الدار البيضاء 2003. ص. 57

4 ـ (… إن واجب المدرسة اليوم يكمن في تنظيم ذهنية المتعلمين وليس في حشوها بالمعلومات والمعارف التي لا تُفيدهم في عصر التطور والتغير السريع، بفعل التقدم العلمي والتطور التكنولوجي، والانفجار المعرفي المتزايد. إن التعلم الذاتي وحده يمكن المتعلمين من البحث وانتقاء المعلومات والمعارف التي تُشبع حاجاتهم.) أوزي أحمد، المعجم الموسوعي لعلوم التربية، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، 2006، مادة “تعلم التعلم” ( Apprendre à apprendre) ص.88

5 ـ بونميش إدريس، “التكوين على المقاس في إطار التربية المستديمة” ضمن: (التكوين والتكوين المستمر) مؤلف جماعي، منشورات عالم التربية، مطبعة النجاح الجديدة، عدد مزدوج 9/10 الدار البيضاء بدون تاريخ. ص. 154

المراجع المعتمدة:

• أوزي أحمد، المعجم الموسوعي لعلوم التربية، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، 2006
• بونميش إدريس، “التكوين على المقاس في إطار التربية المستديمة” ضمن: (التكوين والتكوين المستمر) مؤلف جماعي، منشورات عالم التربية، مطبعة النجاح الجديدة، عدد مزدوج 9/10 الدار البيضاء بدون تاريخ.
• تقرير المجلس الاقتصادي والاجتماعي والبيئي: ( التعلم مدى الحياة، طموح مغربي ) صدر سنة 2013 ، ونشر عدة منابر إعلامية عديدة وأهمها موقع المؤسسة التي أصدرته: cese.ma .
• محسن مصطفى، “التربية والديموقراطية وتحديات التنمية والتحديث في الوطن العربي. ” ضمن (التربية والحداثة) كتاب جماعي، منشورات عالم التربية، مطبعة النجاح الجديدة، عدد 13 الدار البيضاء 2003.
• منصف عبد الحق، “الحداثة الأنوارية في التربية” ضمن (التربية والحداثة) كتاب جماعي، منشورات عالم التربية، مطبعة النجاح الجديدة، عدد 13 الدار البيضاء 2003.
• الموقع الإليكتروني العالمي (questia.com ) المتخصص في إحصاء كافة المنشورات الصادرة عن دور النشر الغربية.

1-مراجع بالعربية: وتتضمن القائمة أسفله بالإضافة لمراجع أخرى مضافة

2- مراجع بالفرنسية

3- مراجع بالإنجليزية

صدرأخيرا عن دار النشر “سليكي أخوين” بطنجة كتاب (المصاحبة والتكوين عبر الممارسة بالتعليم المدرسي المغربي) الطبعة الأولى أكتوبر 2018. وهو من تأليف فريق بحث يتكون من: عزيز بوستا، مصطفى الورياغلي العبدلاوي، يوسف العماري، ورشيد بنعلي. ويضم 187 صفحة من الحجم المتوسط (A4). وهو من البحوث التدخلية التي أنجزت بالمركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بطنجة، بدعم من وزارة التربية الوطنية.

فهرس عام لكتاب “المصاحبة والتكوين عبر الممارسة بالتعليم المدرسي المغربي”