UPT Larache

يمكنكم تحميل نماذج الامتحانات بالنقر على الصورة أعلاه، حيث سيفتح موقع التحميل المجاني ميديافاير MediaFire لتتمكنوا من تحميل ملف مضغوط بنفس العنوان.

تكوين الأساتذة المتعاقدين 20107 بطنجة

مدخل:

   يشمل مصطلح “الحكامة” مفاهيم : الشفافية، والتزويد بالمعلومات، وضمان حقوق وواجبات  المساهمين ومسؤوليات المسيرين .  كما يبنى على أساس: 1- حسن التدبير   2- الإشراك   3-التشارك     4- التوافق 5-الفعالية وجودة الخدمات والتواصل  6-الرؤية الاستراتيجية.[1]             ( ـ إدريس الناصري ، “مفهوم الحكامة”، ضمن –  الموقع التربوي : فضاء التربية والتكوين  –  http://tarbaouiyate.blogspot.com) ولعل هذا ما يجعلنا نقرن، بل نشترط ضرورة التدبير الجيد للتغيير لنتمكن من تحقيق الحكامة المنشودة. فأي تهاون في  تدبير التغيير ينتج عنه ضعف ملحوظ في ترسيخ مبادي الحكامة الرشيدة.

لماذا تدبير التغيير؟:

لعل أهم العوامل المؤدية للاهتمام بتدبير التغيير في جل الأنظمة التربوية في العالم، راجعة للتطورات السريعة التي عرفتها مجتمعاتنا في العقود الأخيرة، في المجالات المعرفية والإعلامية والتكنولوجية، وما رافقها من تحولات اجتماعية وثقافية، من جهة؛ وعدم مواكبتها على مستوى المنظومات التربوية والتعليمية (وخاصة على مستويي التدبير، والمناهج الدراسية في معناها الشمولي)، من جهة ثانية؛ مما جعل فضاءات مؤسساتنا التربوية منفرة لكافة العاملين بها والمستفيدين من خدماتها. وهذا ما دفع جل الأنظمة التربوية في العالم إلى العمل بكل الوسائل على تحديثها وتطويرها  لمواكبة التقدم التكنولوجي المتسارع…

فبتصفحنا للموقع الإليكتروني (www.questia.com) المتخصص بجرد الإصدارات والمنشورات الصادرة في الغرب، بخصوص مادة (تدبير التغيير) (Change Management) يُحصي لنا هذا الموقع 156766مادة منشورة، منها 28939 كتابا، و16215 دورة أكاديمية، 37591 مجلة، و74016 جريدة، وخمس موسوعات في موضوع تدبير التغيير؛ مما يدل على الأهمية القصوى التي يحتلها عالميا، وسط هذه التحولات الهامة التي يعرفها العالم في مقابل تراجع مكانة وجاذبية المؤسسات التربوية التي لازال يطغى عليها التقليد والتلقين… وهذا ما جعل منظمة التعاون والتنمية الاقتصادية “OCDE”  تقر بأن ((المؤسسات التربوية تشتغل في وسط مختلف جدا عن الوسط الذي وُجد منذ عقود. إنها تواجه مشاكل اجتماعية أكثر خطورة، وننتظر منها أن تلعب أكبر دور على المستوى الاجتماعي، وأن تضمن تربية على المواطنة، وتربية صحية ومتنوعة ثقافيا، كما عليها أن تُعين الناشئة على تنمية وتطوير كفايات ضرورية للبقاء والاستمرار في عالم سريع التطور…))

مقاومة التغيير:

وأي تغيير تُقدم عليه أي منظومة، فيما يسمى بالتغيير التنظيمي لمواكبة التطورات؛ لا بد وأن يثير أشكالا من المقاومة والرفض، تختلف درجة حدتها تبعا للمتغيرات الآتية:

• مدى عمقها أو سطحيتها، إذ تشتدّ المقاومة حينما يكون التغيير جذريا، وتخفّ كلما كان شكليا.

• مدى استعداد الفئة المستهدفة بالتغيير لتقبله وإنجازه.

• القدرة على تدبير علمي للتغيير المستهدف، يُواكب عملية التغيير، من لحظة انطلاقها كمشروع قابل للإنجاز، إلى حين قطف ثماره وتقويم نتائجه، مرورا بمراحل اختباره وتجريبه وتنفيذه.

لذا يتطلب التدبير الناجح لأي تغيير:

• إشراك المستهدفين بالتغيير في عملية التغيير، لتسهيل قبوله من طرفهم؛ فكلما كانت قاعدة المشاركة أكثر اتساعا، كلما كانت المقاومة أقل تأثيرا.

• الأخذ بعين الاعتبار لتمثلات المستهدفين بالتغيير المقترح، وأحكامهم المسبقة حوله، والمستمدة من “ثقافتهم التنظيمية” السابقة، والتي تُغذى بسلبيات بعض التجارب السابقة في مجال الإصلاح والتغيير، مما يزكي لديهم الرفض المسبق والجاهز للتغيير المستهدف دون الاطلاع على محتوياته ومناقشة جدواه.

• التأكيد على أهمية الإحساس والشعور الصادر عن أعضاء المنظمة بالحاجة إلى التغيير، وبضرورته، كشرط أساسي لنجاح هذا التغيير.

ولعل تحقق هذه الشروط، رهين بوجود قيادة للتدبير تواكب سيرورة مشروع التغيير؛ كما تُوازن بين العلاقات الإنسانية المحفزة لإنجاح المشروع من جهة، والقيام بالمهام والواجبات المنوطة بها، من جهة أخرى؛ وتُحفز القائمين بالتغيير، ماديا ومعنويا بما يتناسب مع التقدم الذي يُظهرونه في مجال تنفيذ التغيير ميدانيا؛ مع تفادي كل أشكال التعامل البيروقراطي المبني على الأمر والنهي، والاتصال العمودي وتصيّد الأخطاء.

هذا، وتجدر الإشارة بخصوص مقاومة التغيير، أنها عموما، قد تُعزى للشعور بعدم الأمن والاستقرار في حالة حدوث التغيير، أو فقدان بعض الامتيازات؛ كما أن كل تغيير يثير مقاومة شبه تلقائية لأن مسايرته تتطلب تكييف أو تغيير سلوكات تم اكتسابها بصعوبة، كما ترسخت خلال سنين طويلة مضت. ولعل أهم ما يجعل هذه المقاومة أكثر ضراوة هو التصور السلبي الذي يحمله الطرف الذي يُطلب منه تنفيذ التغيير، تجاه الطرف الذي يقترحه؛ وغير خفيّ لدى كثير من العاملين بالمؤسسات التعليمية – لأسباب عديدة- تشكيكهم في جل ما يأتيهم عن طريق الإدارة، أو اعتبارها توجيهات أو تعليمات للاستهلاك الإداري لا للممارسة والتجريب الميداني… ؛ وفي مواقف كثيرة يكون سبب مقاومة التغيير راجعا للجهل بمضمونه بسبب تصديق شائعات حوله ؛ وهو مؤشر واضح على ضعف التواصل بين الأجهزة الإدارية وباقي الأطراف المعنية بتنفيذ التغييرات المنشودة.

سبل إنجاح التغيير:

ونخلص مما سبق بأن إنجاح التغيير المنشود، يتطلب:

• الاقتناع أولا بأهميته على المستويين: الشخصي والمؤسساتي.

• الاقتناع بالإمكانية الدائمة للتعلم (من المهد إلى اللحد).

• الاقتناع بأن أي مجهود إضافي مرافق للتغيير يُساهم في تحسين جودة العمل كما يُطور الكفايات المهنية.

• التكوين الجيد لكافة الأطراف الفاعلة والمنجزة للتغييرات المنشودة، بدءا بالقيادات الإدارية، وانتهاء بكافة الفاعلين التربويين…

مفارقات التدبير بمنظومتنا التربوية المغربية:

 وبالعودة إلى واقع التدبير الإداري للتغيير بمنظومتنا التربوية، إلى أي حد يلتزم “القادة” وأصحاب القرار بها، بقواعد تدبير التغيير الناجح المشار إليها أعلاه، في تدبير كافة شؤونها وإدارتهم للإصلاحات المتوالية بها؟

يمكننا تلمس ملامح الجواب على هذا السؤال على مستويين، المستوى الماكرو/إداري، أو التدبير الشمولي و”المركزي” لمنظومة التربية والتكوين، والمستوى الميكرو/إداري، أو التدبير “القاعدي” ابتداء من المؤسسات التعليمية، وانتهاء بالتدبير المحلي؛ مرورا بالتدبير الجهوي.

• على المستوى الأول، الماكرو/إداري، وانطلاقا من سيرورة تدبير المنظومة التربوية المغربية خلال العقود الثلاثة الأخيرة يمكننا إبداء الملاحظات الآتية:

• رغم وعي المنظرين للإصلاحات المتوالية بأهمية التدبير الجيد للتغيير، كما ورد في ديباجة ” البرنامج الاستعجالي ( 2009- 2012 ) ” ؛ إلا أن الكثير من القرارات الهامة المتخذة وكذا بعض التدابير الإجرائية تدل على وجود تعثر واضح في التدبير الجيد للتغيير، ولتوضيح ذلك نسوق ثلاثة أمثلة ملموسة لذلك:

1ـ تنفيذا لدعوة “الميثاق الوطني للتربية والتكوين” لتخصيص ما يعادل ثلاثين بالمئة من المناهج الدراسية بالتعليم المدرسي، للمناهج الجهوية والمحلية؛ قامت وزارة التربية الوطنية، عبر مديرية المناهج، بفتح ورش كبير لإعداد هذه المناهج في منتصف العشرية الأولى للإصلاح ( 2004 ـ 2006) بتعاون مع منظمة اليونيسيف وبتأطير من أساتذة من التعليم العالي متخصصين في “علوم التربية”… وبعد إنشاء فرق جهوية ومحلية، وتكوينهم في بناء المنهاج الجهوي والمحلي، تم بناء المشروع وفق مراحل عديدة، و شُرع في تجريبه في مدارس ابتدائية في كل جهات الوطن … بعد بذل كل هذه الجهود، وصرف مبالغ مالية كبيرة جدا، تم تجميده، ووضعه في رفوف الإدارة المركزية لوزارة التربية الوطنية دون تقديم أي تعليل لذلك للفرق التي انخرطت بكل جدية في بنائه، وقد كان لي شرف المساهمة فيه، كما نلت نصيبي من الإحباط بسبب نهايته التي لم نكن نتوقعها.

2ـ مثال آخر لهذا التعثر في التدبير الجيد للتغيير، تجلى في الكيفية التي تم بها إلغاء بيداغوجيا الإدماج، من طرف وزير سابق للتربية الوطنية، قبل تقويمها، وقبل البحث عن بديل لها، مما أربك عمل كل الفاعلين التربويين بالمنظومة التربوية، من مدرسين، ومفتشين، وفرق منكبة على تأليف كتب مدرسية جديدة وفق تلك البيداغوجيا… مما نتج عنه الكثير من الهدر في الإمكانيات التي رصدت لتكوين كافة الأطر التربوية لسنين عديدة في هذه البيداغوجيا، والمبالغ التي رصدت لفرق تأليف الكتب المدرسية وفق المنهاج الجديد، علاوة على تكاليف اشتغال فرق التأطير التي ترأسها الخبير في بناء المناهج كزافيي روجرز …

3ـ ومن الأمثلة المُثْبتة لهذا التعثر أيضا شروع مسؤولي الوزارة في إلغاء كل التدابير الواردة في ” البرنامج الاستعجالي ( 2009- 2012  ) “،  قبل إجراء تقويم علمي له، والبحث عن مكامن ضعفه، واختلالاته… مما حذا بصاحب الجلالة للتدخل للتأكيد على ضرورة الاستمرارية في المخططات الإصلاحية للمنظومة التربوية والنأي بها عن كل الحسابات السياسوية الضيقة، ولفت الانتباه إلى عدم استثمار وترصيد الحكومة الحالية – في نسختها الأولى- للتراكمات الإيجابية في قطاع التربية والتكوين، “باعتباره ورشا مصيريا، يمتد لعدة عقود. ذلك أنه من غير المعقول أن تأتي أي حكومة جديدة بمخطط جديد، خلال كل خمس سنوات، متجاهلة البرامج السابقة علما أنها لن تستطيع تنفيذ مخططها بأكمله، نظرا لقصر مدة انتدابها”[2] (من خطاب صاحب الجلالة الملك محمد السادس، في ذكرى ثورة الملك والشعب في 20 غشت لسنة 2013.).

ولعل أهم ما يمكننا استنتاجه من خلال الأمثلة أعلاه، هو أن ضعف التدبير الماكرو/إداري للتغيير بمنظومتنا التربوية يتجلى في:

• ضعف ملحوظ في المأسسة، وعدم استمرارية المشاريع، نظرا لارتباطها بأشخاص ورؤى ضيقة…

• ضعف كبير ـ إن لم نقل غيابا ـ في اتباع أساليب التقويم العلمية للمشاريع الإصلاحية المنجزة، قبل اتخاذ أي قرار بتعديلها أو إلغائها… إذ نلاحظ عكس ذلك في تدبير بعض المشاريع الكبرى، حيث يصدر قرار الإلغاء، ويعقبه تقويم لتأكيد صحة القرار…

• ضعف التدبير التشاركي الحقيقي، وضعف العمل بروح الفريق، على كافة المستويات، مما يرجح كفة تنفيذ المرؤوسين لأوامر وتوجيهات رئيسهم على كافة مستويات التدبير المركزية والجهوية والمحلية…

• ضعف كبير – إن لم نقل غيابا – لرسملة الجهود والخبرات السابقة، والاستفادة منها، والبناء عليها… مما يجعل كل “قائد” أو رئيس يفضل، أو يضطر، للبداية من الصفر، أو يبذل مجهودات في كشف أخطاء سابقه، بدل البناء على منجزاته، وتقويم هفواته بموضوعية …

• على المستوى الميكرو/إداري، أو التدبير “القاعدي” ابتداء من المؤسسات التعليمية، وانتهاء بالتدبير المحلي؛ مرورا بالتدبير الجهوي؛ يتبين أن ضعف التخطيط الاستراتيجي على المستوى الأول، ينعكس سلبا على هذا المستوى، مما ينتج عنه:

                ـ أن النسبة العظمى من الزمن الإداري والتربوي بمنظومتنا التربوية تُستلَكُ في عمليات التسيير المكتبي اليومي والتدابير التقنية، بحجة ضغط الضعف الملحوظ في الإمكانيات اللوجيستيكية، وقلة الموارد البشرية، الإدارية والتربوية، واكتظاظ الأقسام بالتلاميذ، وتدني مستوى التحصيل الدراسي وغيرها.

               ـ في مقابل العوامل السابقة يقل الاهتمام – بل ينعدم أحيانا – بالبعد النظري والبيداغوجي والفلسفي لكل المقاربات الحديثة المتداولة بمنظومتنا التربوية، على كافة المستويات التدبيرية والبيداغوجية والثقافية؛ مما يُفرغ جل الإصلاحات المتوالية من أهم محتوياتها، فتترسخ الممارسات التقليدية باستعمال “شعارات” الإصلاح دون استيعاب جوهره.

خلاصة:

نستنتج مما سبق أن الحكامة الجيدة للمنظومة التربوية، تقتضي تدبيرا للتغيير يزاوج بين التدابير والإجراءات التقنية من جهة، والتعبئة الاجتماعية القوية لكل الفاعلين التربويين للاقتناع بالتدابير الإصلاحية، قبل الشروع في تنفيذها وفق مقاربة تشاركية، تشتغل بروح الفريق، والمأسسة، والربط الوثيق بين مبدأي تحمل المسؤولية والمحاسبة لدى كل الفاعلين الإداريين والتربويين، كما نربي تلامذتنا على مبدأي تحمل المسؤولية، والاستقلالية التدريجية في تعلماتهم…

د.عزيز بوستا ، أستاذ باحث في علوم التربية  

بالمركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بطنجة

مداخلة قدمت في “الدورة السابعة للمناظرة الوطنية حول منظومة التربية والتكوين” المنظمة من طرف مركز الدراسات و الأبحاث في منظومة التربية و التكوين، بشراكة مع المجلس الحضري لمدينة طنجة، ومركز الدراسات و الأبحاث حول الحكامة و المحاسبة ومكافحة الفساد، ودعم من مجلس مدينة طنجة،  بالقصر البلدي ؛ في موضوع: “السياسات التربوية وسؤال الحكامة؟” وذلك بمدينة طنجة يومي  06 و 07 أبريل 2014.

د. عزيز بوستا

مداخلة قدمتها في ندوة نظمت بالمركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بطنجة يوم 23 مارس 2014 بعنوان “قراءة تقويمية في عدة تأهيل الأساتذة بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين”، تحت شعار “الكفايات المهنية بين عدة التأهيل والتداريب الميدانية”.

يمكنكم الاطلاع على أهم ما جاء فيها بالنقر على الملف أسفله:

جدلية التعدد والوحدة في بناء العدة

للباراديغم “عملي – نظري – عملي” أهمية محورية في بناء وتنفيذ عدة تكوين الأساتذة المتدربين الحالية بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين، وهي أهمية نابعة من جدة مفهوم هذا البارديغم وخصوبته بمنظومتنا التكوينية المغربية، رغم ما يعترض عمليات استيعابه وتطبيقه من صعوبات متنوعة … لذا خصصنا هذه الورقة لمناقشة مدى أهمية هذا المفهوم وإلى أي حد ساهم في بلورة تصور جديد لتأهيل الأساتذة المتدربين بمراكزنا الجهوية لمهن التربية والتكوين ومؤسسات التداريب؟ وما هي العوائق التي تحول دون فهمه وأجرأته؟
تعريف مفهوم “الباراديغم”:
نشير في البداية إلى أننا فضلنا الاحتفاظ بلفظ المصطلح الإغريقي الأصلي (2) (.paradigme .) نظرا لتداول كثير من المصطلحات العربية المترجمة له، كالنموذج، والأنموذج، والصيغة، والمنظور، والرؤية والمعتقد والتصور… ولعل هذا ما حذا بالباحثين الغربيين أنفسهم للاحتفاظ بأصل المفهوم الإغريقي وتحميله بدلالات جديدة تجاوزت معانيه اللغوية الأصلية كمعنى “النموذج” المستعمل من قبل أفلاطون في محاورته “طيماوس”.
يعرف بيربوم الباراديغم باعتباه مجموع المعتقدات والتصورات والقيم التي تكون نموذجا مفاهيميا تنتج عنه كل خطابات شخص معين أو اتجاه ما، باعتبار هذا الأنموذج نسقا تفسيريا . (Berbaum,J.1982.) مما يجعل منه تصورا اختزاليا (Réductionniste) وشموليا (Globaliste) كما يعبر عن منظور بنيوي تكويني أيضا (Piaget, J. 1975.) (3).
وإن كان مفهوم الباراديغم يعبر عن خطاطة الفعل ( schème d’action ) التي يدرك ويستوعب بواسطته شخص ما من مجتمع ما شيئا معينا أو ممارسة محددة أو فعلا خاصا، بشكل يجعله في كثير من الأحيان مختلفا عن باراديغم أشخاص آخرين تجاه نفس الشيء أو نفس الممارسة (4)، وذلك بفعل تأثير عوامل التنشئة الاجتماعية والاختلافات السوسيوثقافية بين الأفراد والمجتمعات…؛ وإذا كانت هذه الباراديغمات ذات صبغة فردية، فثمة براديغمات أخرى تعبرعن مجموع المعتقدات والتمثلات المتكونة خلال حقبة معينة ضمن نظرية مهيمنة. مشكلة بذلك عقيدة مهيمنة. وتنظم هذه العقيدة أو الإيديولوجيا التوجهات وتكنولوجيات البحث إلى حين ظهور ثورة علمية تغير الرؤية للأمور لتشكل بالتالي براديغمات جديدة.(5)
وعلى صعيد آخر يعني “الباراديغم” لدى المجتمع العلمي النظريات المعتمدة كنموذج لدى مجتمع من الباحثين العلميين في عصر بذاته، علاوة على طرق البحث المميزة لتحديد وحل المشكلات العلمية وأساليب فهم الوقائع التجريبية (6)، وهو ذو طبيعة توجيهية وإرشادية للحفاظ على شروط وضوابط البحث العلمي الأكاديمي في كل حقل علمي على حدة… ولعل هذا المعنى الأخير هو الأقرب للتداول في مجال الباراديغم عملي- نظري – عملي الذي نحن بصدده كما سيتضح لنا لاحقا.
براديغمات تكوين المدرسين السائدة قبل البراديغم (عملي- نظري- عملي):
بالنظر لعدد التكوين السابقة التي اعتمدت في تأطير المدرسين – وطنيا وعالميا – والممارسات المهنية الراسخة لدى الفاعلين في هذا المجال من أساتذة مكونين وأساتذة متدربين، يمكننا اختزال باراديغمات تكوين المدرسين السائدة قبل البراديغم (عملي- نظري- عملي) في نموذجين اثنين هما:
أ‌- النموذج الأكاديمي الكلاسيكي، ويعطي الأولوية للجانب النظري- الأكاديمي، وتمتد جذوره النظرية إلى التييوروس(théoros) الأفلاطوني. وهمه الأساسي هو تكوين مُدرس ذو دراية جيدة بالمضامين التخصصية والبيداغوجية ونماذج البحث التطبيقي. ويختزل في الباراديغم: نظري – عملي. حيث يتم فيه الاعتماد على العلوم النظرية المدرسة بمراكز تكوين المدرسين، لإنتاج نماذج قابلة للتطبيق عبر: ( تعليم مصغر، ومدارس تطبيقية نموذجية) لتعميمها تدريجيا…
ب‌- النموذج الحرفي التقليديArtisanal، ويعطي الأولوية للممارسة العملية، أو البراكسيس(Praxis) ذي الأصول الأرسطية، ليتم تكوين المدرسين بالممارسة الميدانية، عبر تقليد وإعادة إنتاج ممارسات المدرسين المتمرسين؛ و المصاحبة المكرسة للممارسات الجيدة للمدرسين النموذجيين، و إعادة إنتاج الممارسات العملية السابقة اعتمادا على المعارف الموسوعية المتداولة في المنهاج … ويمكننا اختزاله في الباراديغم :عملي ـ عملي.
وإذا كان النموذج الأول (الباراديغم: نظري – عملي) ظل سائدا، ولا يزال، في أغلب مؤسسات تكوين المدرسين، حيث تختص هذه الأخيرة بالتكوين النظري المتين للطلبة الأساتذة، وتزويدهم بالنماذج النظرية قبل الشروع في تطبيقها في مؤسسات التداريب العملية التي كانت تسمى بمؤسسات التطبيق؛ فإن النموذج الثاني (الباراديغم :عملي ـ عملي) باعتبار الأولوية التي يوليها لجانب الممارسة العملية، مثل ردة فعل ضد الباراديغم الأول، وتشبث به المدرسون الممارسون في الميدان، بحجة أن أهم ممارساتهم الجيدة في التدريس اكتسبوها من خلال عملية التدريس نفسها، أما الطروحات النظرية المُدرّسة بمراكز التكوين فلا علاقة لها بالواقع، وهي لمجرد الاستهلاك المدرسي بمراكز التكوين كما قد تصلح ـ في أحسن الأحوال، في نظرهم ـ لاجتياز امتحانات الترقية… أما الكفايات المهنية فتقزم لدى هؤلاء في التقنيات والممارسات العملية المكتسبة بفعل تقليد المدرسين النظراء والاحتكاك بالواقع اليومي…

البراديغم (عملي- نظري- عملي) من أجل مهننة التكوين:
يعتبر هذا الباراديغم الممارسة المهنية موضوعا للتكوين وليست مجرد لحظة بسيطة لتطبيق النظريات البيداغوجية أو الديداكتيكية لمزاولة المهنة(7)؛ وذلك باعتماده على نموذج ذي أقطاب ثلاثية، وترتبط بعلاقة جدلية:(Trialectique) وهو نموذج يُفعل وفق السيرورة :(( من الممارسة إلى الممارسة، مرورا بالتحليل النظري، المفسر والمهيكل لخطاطات الفعل.)).وبذلك تقوم مراكز التكوين – التي تحولت إلى مراكز للتأهيل المهني- بتجاوز مهامها التقليدية التي تجلت سابقا في تدريس المعارف المدرسية؛ إلى التركيز على تعبئة معارف للتدريس، ومعارف بكيفية التدريس؛ أما مؤسسات التداريب فتساهم بفعالية في ترسيخ معارف حول الممارسة، ومعارف ناتجة عن الممارسة… وبذك يمثل الانطلاق من الممارسة المهنية، والعودة لها ضمانا لعدم الإغراق في التأمل النظري الأكاديمي، كما يمثل الفعل النظري أساسا لممارسة مهنية متبصرة ومؤهلة لصقل مهاراتنا بكل ما يستجد في ميادين علوم التربية والديداكتيك المرتبطة بالمهنة (8).
وتتم عملية بناء الكفايات المهنية للأساتذة المتدربين عبر تطور جدلي ولولبي الاتجاه، من ممارسة أقل احترافا إلى فعل نظري متأمل في تلك الممارسة ومحلل لها، من أجل عودة ثانية لتلك الممارسة بأداء أفضل، ومنها ننتقل للنظري لنعود للممارسة بإتقان واحترافية أكبر … وهكذا يتم النماء التدريجي للكفايات المهنية عبر مراحل متصاعدة نحو مزيد من الاستقلالية وتحمل المسؤولية للأستاذ(ة) المتدرب(ة) (9).
وتجدر الإشارة بهذا الصدد إلى أن الفهم الجيد لهذا الباراديغم (عملي- نظري- عملي)، يقتضي النظر إليه في السياق العام الذي يوظف فيه، في ظل التغيرات الأخيرة التي طرأت على أدوار كافة المؤسسات التي لها علاقة، مباشرة أو غير مباشرة، بتكوين وتأهيل وتدريب الأساتذة؛ فوفق التصور الجديد لعدة التكوين بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين، يفترض أن يتم التكوين الأساس للطلبة الوافدين عليها بالجامعة والمعاهد العليا، على مستويي مادة التخصص وبعض المواد المرتبطة بمهنة التدريس كعلوم التربية والديداكتيك والتشريع المدرسي في إطار ما سمي بالإجازات المهنية؛ وبعد اجتياز هؤلاء الطلبة لكل مراحل امتحانات الدخول للمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين، يصبحون أساتذة متدربين (10)، ليستفيدوا من سنة من التأهيل المهني ـ وليس التكوين كما جرت العادة على تسميته سابقا ـ، تمثل فيه المجزوءات التأهيلية المنجزة بالمراكز 40 % بينما تشمل التداريب الميدانية بالمؤسسات التعليمية (الابتدائية أو الثانوية بشقيها الإعدادي والثانوي)60 %من زمن التأهيل؛ وبعد اجتياز هذه المرحلة بنجاح، ينطلق الأستاذ المتدرب في مسيرته المهنية معتمدا على التكوين المستمر في تنمية وتطوير كفاياته المهنية …فلا بد إذن من مراعاة هذا التمفصل بين التكوين الأساس بالجامعة والتأهيل المهني بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين رفقة مؤسسات التداريب، والتكوين المستمر بمختلف مؤسسات التعليم المدرسي الابتدائية أو الثانوية؛ وأي خلل في وظائف أي طرف من هذه الأطراف الثلاثة الرئيسة، يؤدي لا محالة إلى خلل في المخرجات المتوخاة من هذه المنظومة التكوينية/التأهيلية.

ولعل أهم ما يرمي إليه الباراديغم الذي نحن بصدده، في ظل التصور الجديد لعدة التكوين بكافة المؤسسات المتدخلة في المنظومة التكوينية؛ هو ترسيخ التكوين الممهنن، وذلك بتحويل أزمنة التأهيل بالمراكز ومؤسسات التداريب إلى أزمنة للتأمل في الفعل، من أجل إدماج مختلف المعارف المهنية، وتطوير «خصوصية معرفة التدريس Savoir-enseigner» ، التي تؤكد على أهمية «المعرفة من أجل التدريس» إلى جانب إتقان «المعرفة المدرسة»، والتمفصل بين المعارف العملية والنظرية.
إنه تكوين يؤكد على خصوصية مهنية التدريس، كممارسة تفاعلية في وضعية بيداغوجية، وفي سياق هادف. لأن التدريس مهنة معقدة ، لا يمكن حصره في مهام أو طرائق أو تقنيات مخطط لها مسبقا، ومطبقة آليا؛ والتكوين الممهنن في هذا السياق، يتخلى عن مثالية الإتقان العقلانية – التي أعطت أكلها في أزمنة سابقة ، قبل حصول التغيرات العارمة التي اجتاحت كافة المنظومات التربوية – لفائدة التكيف المستمر مع الوضعيات المستجدة … وهكذا ننتقل من مدرس يمارس تقنيات إلى مهني محترف ل «معرفة التديسsavoir-enseigner» ، خبير في السيرورات التفاعلية…
نتساءل بعد هذه التوطئة: إلى أي حد استطعنا استيعاب وممارسة هذا البراديغم الذي يمثل أحد الأعمدة الأساسية التي بنيت عليها عدة التكوين الجديدة؟ وما هي أهم العراقيل التي تحول بيننا وبين الاستفادة من إمكاناته الخصبة المشار إليها أعلاه؟
ولمحاولة الإجابة على هذا السؤال قمنا باستطلاع آراء عينة من الأساتذة المتدربين، بعد خوضهم لتجربتهم الأولى في التداريب (المرحلة الأولى ) في إطار رزنامة التكوين الحالية برسم السنة التأهيلية 2014/2015. وذلك من أجل الكشف عن التمثلات السائدة بمراكزنا – لدى جميع الأطراف الفاعلة فيه مكونين ومرشدين ومتدربين – عن العلاقة بين الجانبين النظري والعملي، وإلى أي حد تساهم مؤسسات التداريب في أجرأة التصور الجديد لتأهيل الأساتذة المتدربين والذي يشكل فيه الباراديغم (عملي- نظري- عملي) عموده الفقري؟
معطيات إحصائية عن المستجوبين:

مثلت نسبة المستجوبين 27,69 % من كافة الأساتذة المتدربين بمختلف أسلاكهم بالمركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بطنجة (المركز)، موزعة بين الأسلاك الثلاثة كما يلي: 46% بالابتدائي، و 25,12% بالثانوي الإعدادي، و 24,35% بالثانوي التأهيلي.
وقد شمل الاستبيان الموزع عليهم أحد عشر سؤالا الآتي:
1- مدى ملاءمة الأنشطة التدريبية للأهداف المسطرة؟
2- مقدار التركيز على تخطيط الوضعيات الديداكتيكية في المحطة التدريبية الأولى؟
3- مقدار الاستفادة من أنشطة الحياة المدرسية؟
4- مدى الانسجام بين التكوين بالمركز الجهوي والتداريب الميدانية بمؤسسة التدريب؟
5- مدى فعالية تأطير المرشدين التربويين؟
6- مقدار مساهمة الأساتذة المتدربين بمجموعتي؟
7- مقدار مشاركتي الفردية؟
8- درجة الرضى والارتياح العامة من هذه التداريب؟
وقد كانت إجاباتهم على هذه الأسئلة وفق سلم تقديري تصاعدي من(0: منعدم أو لا شيء) إلى (5: كثير أو ممتاز)، في حين ظلت الإجابات على الأسئلة الثلاثة المتبقية أسفله مفتوحة:
9- ما هي أهم الجوانب التي راقتك في هذه التداريب؟
10- ما هي أهم الجوانب التي لم ترقك في هذه التداريب؟
11- ما هي أهم المقترحات لتحسين أعمال التداريب مستقبلا؟
ومن أجل استثمار أفضل لنتائج إجابات عينة الأساتذة المتدربين سنقدمها مختصرة عبر عرض معدلات الإجابات على الأسئلة التسعة الأولى باستعمال البرنام الإحصائي (SPSS) لننتقل بعد ذلك لتحليلها قبل التطرق لإجابات عينة البحث عن الأسئلة المفتوحة.

بما أن السلم التقديري لهذه الأسئلة يتراوح بين 0 و5 كالآتي:(( 0:منعدم،و1: ضعيف، و2: ناقص ، و3: متوسط، و4: مستحسن، و5: ممتاز))؛ فإن أول ملاحظة يمكننا استنتاجها من القراءة الإجمالية الأولى للجدول أعلاه هي اعتبار عدم تجاوز عتبة التقدير للمعدل المتوسط المتمثل في الرقم:3 يدل على ضعف قناعة أغلب الأساتذة المتدربين بجدوى التداريب العملية في ظل التصور الجديد لتأهيل الأساتذة المتدربين، وستكشف لنا إجابات أفراد العينة عن الأسئلة المفتوحة اللاحقة، عن الأسباب الكامنة وراء هذا التقدير المتواضع….
وبالعودة لبعض تفاصيل الجدول أعلاه، نلاحظ تدني معدل: (مقدار الاستفادة من أنشطة الحياة المدرسية؟) خلال المرحلة التداريب العملية، حيث وصل ل: 1,35، إذ تراوحت أغلب الإجابات على هذا السؤال بين المنعدم والضعيف. وهذا يعكس مستوى الضعف ـ أو الغياب في كثير من المؤسسات- لأنشطة الحياة المدرسية !. ولنا أن نتصور مدى الانعكاس السلبي لضعف هذا العنصر الفعال على حياة التلاميذ والأساتذة بمؤسساتنا التعليمية، كما لا يسلم أساتذتنا المتدربين من التأثر السلبي بهذا المناخ التربوي الذي تضعف فيه هذه الأنشطة الحيوية …(11)
ويأتي في المرتبة الثانية، ضعف تقدير الأساتذة المتدربين بعينة البحث لمدى الانسجام بين التكوين بالمركز الجهوي والتداريب الميدانية بمؤسسات التداريب؛ إذ وصل لمستوى: (2,52) وهو تقدير تحت المتوسط. ويليه (مقدار التركيز على تخطيط الوضعيات الديداكتيكية)ب (2,7) باعتبار كفاية التخطيط للوضعيات الدياكتيكية أولى أولويات التداريب في هذه المحطات الأولى …(12)
ولعل إجابات أفراد العينة على الأسئلة الثلاثة المفتوحة والمتبقية، هي التي ستكشف لنا النقاب عن الخلفيات التي تحكم تقييمهم لتجربتهم الأولى في التداريب، لنجيب بالتالي عن سؤالنا السابق: إلى أي حد استطعنا استيعاب وممارسة هذا البراديغم (عملي- نظري-عملي) الذي يمثل أحد الأعمدة الأساسية التي بنيت عليها عدة التكوين الجديدة؟
السؤال التاسع: ما هي أهم الجوانب التي راقت أفراد العينة في هذه التداريب؟

السؤال العاشر: ما هي أهم الجوانب التي لم ترق أفراد العينة في هذه التداريب؟

السؤال الحادي عشر: ما هي أهم مقترحات أفراد العينة لتحسين أعمال التداريب مستقبلا؟

استنتاجات :
لعل مقارنة بسيطة بين ما طرحناه في بداية هذه الورقة حول المفهوم الخصب الذي يتضمنه الباراديغم (عملي- نظري-عملي) في ظل التصور العام لعدة تأهيل الأساتذة المتدربين الجديدة بمراكزنا، وبين ما أدلى به الأساتذة المتدربون المستجوبون؛ لكفيل بجعلنا نضع الأصبع على مكمن الخلل: فأغلب الإجابات المفتوحة أعلاه تدل بما لا يدع مجالا للشك أن الباراديغم الذي يحكم تصورات أساتذتنا المتدربين لم تخرج بعد من دائرة النموذج الأكاديمي الكلاسيكي (نظري-عملي) بسبب استعمالهم لمصطلحات كانت تنتمي لذلك النموذج: كمطالبتهم بإعداد مؤسسات تطبيقية نموذجية لإنجاز تداريبهم، والفصل الضمني بين جانبين: مركز تكوين للدروس النظرية، في مقابل مؤسسات التداريب لتطبيق محتويات تلك الدروس… وعدم استساغة أغلبهم البداية بالتداريب الميدانية قبل تدبير الوضعيات التأهيلية بالمراكز…الخ.
ولعل استمرارية حضور الباراديغم السابق في تصورات أساتذتنا المتدربين، في السنة الثالثة لتنفيذ عدة التأهيل “الجديدة” بمراكزنا ! يجعلنا نتساءل عن أسباب هذا التناقض الصارخ المتمثل في سبب استمرارية تحكم النموذج الأكاديمي الكلاسيكي في تصوراتنا ، وتصريفنا لعدة تأهيل بنيت على نموذج آخر؟
لن نكتفي في جوابنا على هاذا السؤال الحارق بتحميل المسؤولية لأطراف دون أخرى؛ فالكل يتقاسمها، بدءًا من المسؤولين على تدبير منظومة تكوين وتأهيل أساتذتنا المتدربين، وانتهاءً بكل الفاعلين في هذا المجال على مستوى مؤسسات التكوين والتأهيل والتدريب.
على مستوى تدبير منظومة التكوين والتأهيل:
 هناك بطء شديد في تنفيد مقتضيات المرسوم المحدث للمراكز على كافة المستويات، وخاصة ما يتعلق منه بالنصوص القانونية المنظمة للتداريب العملية، وأدوار كافة الأطراف المشاركة فيها (مكونون ومرشدون ومفتشون ومتدربون)، بالإضافة إلى التحديد الدقيق لعلاقة المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين، كمؤسسات للتعليم العالي غير الجامعي، بوزارة التربية الوطنية، والأكاديميات الجهوية (13)… وهو بطء يجعلنا نطرح حوله عدة علامات استفهام وتعجب، خاصة ونحن في السنة الثالثة من تنفيذ عدة التأهيل الجديدة؟
وعلى مستوى مراكز التأهيل ومؤسسات التداريب:
 ضعف تفعيل الإجازة المهنية بكل المسالك الجامعية … أدى إلى نقص وتفاوت ملحوظ في الموارد المكتسبة (ملامح الدخول) لدى الأساتذة المتدربين، مما يضطر المراكز للعودة لمهام التكوين النظري في كافة التخصصات، تحت ما يسمى بدعم التكوين الأساس، وكذا في باقي المجزوءات الرئيسية الأخرى؛ وهو أمر لا تتيحه المدة الزمنية التي حددت في 40 في المائة من زمن التأهيل. إذ كان من الأفضل التعامل مع هذه المرحلة – التي وصفت بالانتقالية- بتوزيع زمني يراعي خصاص أغلب المتدربين للتكوين الأساسي…
 ضعف التواصل بين الفاعلين الأساسيين في مجال تأهيل الأساتذة المتدربين بالمراكز ومؤسسات التداريب والمفتشين، ويعود في جوانب منه إلى ضعف الترسانة القانونية المنظمة لهذا المجال (14)، من جهة، وعدم الانكباب الجدي والمسؤول لحل هذه المشاكل، بالانخراط في كافة المبادرات الممكنة كالتكوينات المستمرة لهؤلاء الفاعلين في كافة المستجدات المتعلقة بمنظومتنا التأهيلية والتكوينية، وتشجيع البحوث العلمية المساهمة في البحث عن حلول وبدائل قابلة للتنفيذ في هذه المجالات المستعصية.
 صعوبة التخلي عن الممارسات الموروثة من المدرسة التقليدية… من طرف كثير من الفاعلين في هذا المجال؛ وهي من قبيل المقاومات الطبيعية لأي تغيير يفرض على أي جماعة دون توفير شروطه المادية والمعنوية، وهي صعوبات يمكن التغلب عليها بتدبير استراتيجي يعتمد المقاربة التشاركية الحقيقية، والحوافز المادية والمعنوية والتعبئة الفعلية والفعالة للجميع.
ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

الهوامش:
1 ـ هذا المقال في أصله مداخلة قدمتها في اليوم الدراسي المنعقد بالمركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بطنجة، في 29 نونبر 2014 حول موضوع ((البااديغم عملي- نظري-عملي؛ إشكالات وحلول)) وتم نشره بالعدد الأول من مجلة ” معارف تربوية العدد الأول 1 ماي 2015″ التي يصدرها المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بطنجة/ المغرب.
2 ـ Le mot paradigme tient son origine du mot grec ancien παράδειγμα / paradeïgma qui signifie « modèle » ou « exemple ». Ce mot lui-même vient de παραδεικνύναι / paradeiknunaï qui signifie « montrer », « comparer » construit sur δείκνυμι / deiknumi désigner. Le terme grec et sa signification sont centraux dans le Timée de Platon.in:http://fr.wikipedia.org/wiki/Paradigme
3 ـ غريب، عبد الكريم؛ المنهل التربوي، معجم موسوعي في المصطلحات والمفاهيم البيداغوجية والديداكتيكية والسيكولوجية، الجزء الثاني، مادة باراديجم Paradigme منشورات عالم التربية، الدار البيضاء ، ص.704
4 ـ ولتبسيط هذه الفكرة نورد المثال الآتي: إذا ما نحن عرضنا قطعة لوح خشبي بعرض 40 سنتيم وطول 80 سنتيم على مجموعة أشخاص من أوساط ومهن مختلفة، لنطلب منهم في عجالة: ما وظيفة هذا اللوح في نظركم؟، فإن أول ما يتبادر إلى ذهن فنانة تشكيلية هو اعتبار قطعة الخشب مشروع لوحة فنية تشكيلية، بينما تعتبره ربة بيت تقليدية أداة لحمل الخبز للفرن “وصلة عجين الخبز”، وقد يعتبره مدرس : أحد جناحي السبورة في حجرة الدرس… والاختلاف هنا مرده لتنوع الباراديغمات التي كونها هؤلاء الأفراد بفعل تنشئتهم الاجتماعية وممارساتهم المهنية حول كافة مجالات إدراكنا …
5 ـ (.Parisot J.C 1990.) أورده: غريب، عبد الكريم؛ المرجع السابق ص704
6ـ (Khuhn,T.S.1992.) أورده: غريب، عبد الكريم؛ المرجع السابق ص 704
7 ـ MARGUERITE ALTET; La relation dialectique entre pratique et théorie dans une formation professionnalisante des enseignants en IUFM: d’une opposition à une nécessaire articulation. In:

http://riviste.unimc.it/index.php/es_s/article/viewFile/48/19

8 ـ ولا شك أن الدراسات الأكاديمية البحتة في كافة العلوم التي لها صلة بالمعارف المدرسية والتربوية تفيدنا في تطوير رصيدنا النظري ليواكب آخر المستجدات العلمية، من جهة؛ كما تساهم – من جهة أخرى- في تحديث ممارساتنا المهنية بفعل النقل الديكتيكي لها من النظري إلى الممارسة العملية…
9 ـ من الأخطاء الشائعة في التداريب العملية للأساتذة المتدربين تكليفهم ـ أحيانا ـ منذ بداية السنة التأهيلية بتحمل المسؤولية كاملة في تدبير بعض الدروس، مما قد ينعكس سلبيا على تطور أدائهم المهني… كما سنشير لذلك لاحقا.
10 ـ ويتقاضون أجرة، بعدما كانت تسميتهم في ظل نظام التكوين السابق “طلبة أساتذة”، حيث كانوا يتقاضون آنذاك منحة ، ويقضون أغلب فترات التكوين بالمراكز، وبعضها بمؤسسات التداريب التي كانت تسمى في أزمة مضت بالمدارس التطبيقية أو النموذجية…
11 ـ ويجدر التذكير بهذا الصدد بأن عدة تأهيل الأساتذة المتدربين خصصت ما لا يقل عن أربع ساعات للاستفادة من أنشطة الحياة المدرسية في كل محطة تدريبية بمؤسسات التداريب، وموازاة مع ذلك توجد من ضمن مجزوءات التأهيل بالمراكز مجزوءة خاصة بالحياة المدرسية. وهذا يدل على الأهمية البالغة التي أصبحت عدة تأهيل الأساتذة المتدربين توليها لتنشيط الحياة المدرسية في جانبيها النظري والعملي…
12 ـ وقد تبين لنا، من خلال الورشات التي نظمها المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بطنجة بمناسبة اليوم الدراسي المنعقد به، في 29 نونبر 2014 حول موضوع ((البااديغم عملي- نظري-عملي؛ إشكالات وحلول))، تين لنا أن هناك نقصا في التنسيق بين المكونين والمرشدين التربويين بمؤسسات التداريب، بخصوص الأهداف المحددة بدقة لكل محطة تدريبية على حدة، فيما يسمى بدفتر التحملات… وهذه إحدى الصعوبات التي تعيق تطبيق الباراديغم الذي نحن بصدده، مما يتنافى مع البناء التدريجي للكفايات المهنية للأساتذة المتدربين كما أسلفنا أعلاه.
13 ـ وتجدر الإشارة هنا إلى تقادم النصوص القانونية المعمول بها في هذه المجالات، وقصور بعضها، مما أشاع جوا من الفوضى : فالقوانين الأساسية لمختلف فئات الأساتذة العاملين بالمراكز لا تشير إلى مهمة تتبع تداريب الأساتذة المتدربين بمؤسسات التداريب، مما جعل مساهمتهم في هذا المجال تكتسي طابعا تطوعيا ومحفوفا بالمخاطر (دون تغطية قانونية)… أما أغلب المرشدين التربويين الذين قاموا بالأدوار المنوطة بهم خلال السنة المنصرمة ، فلم يتقاضوا لحد الآن التعويضات الهزيلة المخصصة لهم ، مما جعل الكثيرين منهم يمتنعون عن الاستمرار في أداء هذه المهام “التطوعية”… أما المراكز – بكل مكوناتها- التي تتمكن من إطلاق عملية التداريب في الأوقات المخصصة لها، فتقوم بصولات وجولات مكوكية لمؤسسات التداريب للعثور على الأساتذة المرشدين الذين يقبلون التضحية “لإنجاح” هذه العملية… في غياب الهيكلة القانونية لهذا المجال بضمان حقوق جميع الفاعلين فيه.
14 ـ انظر الهامش السابق.
الإحالات:

– غريب، عبد الكريم؛ المنهل التربوي، معجم موسوعي في المصطلحات والمفاهيم البيداغوجية والديداكتيكية والسيكولوجية، الجزء الثاني، مادة باراديجم Paradigme منشورات عالم التربية، الدار البيضاء .ط 1 سنة 2006.
– Philippe Perrenoud; La formation des enseignants entre théorie et pratique; Paris, L’Harmattan, 1994.

– MARGUERITE ALTET; La relation dialectique entre pratique et théorie dans une formation professionnalisante des enseignants en IUFM: d’une opposition à une nécessaire articulation. In:

http://riviste.unimc.it/index.php/es_s/article/viewFile/48/19

– Former des enseignants réflexifs: Obstacles et résistances ; Sous la direction de : Marguerite Altet, Julie Desjardins, Richard Etienne, Léopold Paquay, Philippe Perrenoud ; Collection : Perspectives en éducation et formation ; in : http://www.lirdef.univ-montp2.fr/node/456

– http://www.mawhiba.org/articles/pages/Details.aspx?str=287,46bc51e2-4c4b-451a-8688-21c444f8fdda http://fr.wikipedia.org/wiki/Paradigme

مجلة معارف بيداغوجية

(يمكنكم تحميل الدلائل أسفله، بالنقر عليها أو على صورها وتتبع الرابط المؤدي لموقع التمحيل)

1 – دليل المجزوءات المستعرضة المعممة على كافة الأسلاك:
دليل المجزوءات المستعرضة
2- منهاج مسلك تأهيل أساتذة التعليم الأولي والابتدائي

3- دليل مجزوءات مسلك تأهيل أساتذة الثانوي الإعدادي1

- دليل مجزوءات مسلك تأهيل أساتذة الثانوي الإعدادي2

- دليل مجزوءات مسلك تأهيل أساتذة الثانوي الإعدادي3

4 – دليل مجزوءات مسلك تأهيل أساتذة الثانوي التأهيلي1

- دليل مجزوءات مسلك تأهيل أساتذة الثانوي التأهيلي2

- دليل مجزوءات مسلك تأهيل أساتذة الثانوي التأهيلي3

دلائل المراكز المرجعية

التعليم الأولي والتربية ما قبل المدرسية:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

تكوين مربيات ومربي التعليم الأولي خلال سنة 2008

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

الاستفاذة من تكوين في مجال التربية ما قبل المدرسية أطرتها جمعية أطفال ATFALE  التي يرأسها الدكتور الأندلسي، سنة 2008 بالمركز التربوي الجهوي بطنجة  CPR Tanger

ذ. عزيز بوستا

يعرف بلدنا والعالم بأسره، خلال العقود الأخيرة، تحولات وتغيرات سريعة؛ كان لها تأثير كبير على منظومتنا التربوية. فمؤسساتنا التعليمية اليوم تشتغل في وسط مختلف جدا عن الوسط الذي وُجد منذ عقود. إنها الآن في مواجهة مشاكل اجتماعية أكثر خطورة، وننتظر منها أن تلعب أدوارا مهمة على المستوى الاجتماعي، وأن تُعين الناشئة على تنمية وتطوير كفايات ضرورية للبقاء والاستمرارية والازدهار، في عالم سريع التطور. (هـ1 فمع انتقال العالم من عصر الآلة إلى عصر المعلومات والعولمة، ودخوله مرحلة التغييرات السريعة، أصبحت الأنظمة التربوية مضطرة لمراجعة طرق وآليات اشتغالها، وفلسفتها، وبرامجها، من أجل التكيف مع البيئة الجديدة. وتأتي أدوار المدرس في مقدمة العناصر التي يجب أن يشملها التغيير الذي تفرضه التحديات البيئية المشار إليها؛ إلى جانب عناصر أخرى لا تقل أهمية، تتعلق بجوانب تنظيمية وإدارية وتشريعية …

لعل أهم ما ميز أدوار المدرس التقليدية، والتي لازالت – للأسف الشديد- مستمرة بأشكال ودرجات متفاوتة في مدارسنا؛ الاعتماد المفرط للتلاميذ على مدرسهم على كافة المستويات: فقد كان المدرس يمثل المصدر الرئيسي للمعلومات إلى جانب الكتب المدرسية، والعنصر المحوري في الفصل الدراسي، والمسؤول الوحيد عن أنشطة القسم على مستوى التخطيط والتنفيذ والتقويم… (هـ 2)، كما كان همه الوحيد هو تنفيذ البرنامج الدراسي، وتحقيق أهدافه التي غالبا ما تقتصر على معلومات ومعارف محضة.

وتجدر الإشارة إلى أن هذه الأدوار التقليدية للمدرس كان لها ما يبررها خلال العقود السابقة؛ إذ كانت منسجمة مع مستوى التطور الاجتماعي والسياسي والاقتصادي والعلمي الذي عرفه العالم سابقا؛ بحيث كان يُمثل فيه مجتمع الفصل الدراسي عينة صغرى تعكس ما يوجد في واقع المجتمع برمته…

أما في عصرنا الحاضر، بعد حصول التغييرات التي أشرنا إليها سابقا، وتطور الأبحاث والدراسات في مجال البيداغوجيا والديداكتيك، وخضوع أغلب المنظومات التربوية – ومن ضمنها منظومتنا التربوية المغربية – لإصلاحات كبرى تسعى لردم الهوة الكبيرة التي تفصل المؤسسة التعليمية عن التحولات الهامة والتقدم الكبير في مجال العلم والتكنولوجيا… أمام هذه التغيرات السريعة، كان لا بد لأدوار المدرس أن تتغير؛ فهو لم يعد اليوم المالك والمحتكر الوحيد للمعرفة والمعلومات، فباستطاعة أي تلميذ أن يحصل عليها بسهولة من كافة وسائل الاتصال المتاحة. كما أن التلميذ نفسه لم يعد ذلك الطفل السلبي، سهل الانقياد، والذي يقبل كل الأوامر والنواهي، بل والعقوبات القاسية التي يُلحقها به المدرس التقليدي. فالانفتاح السياسي التدريجي الذي يعرفه مجتمعنا، وازدياد انتشار الثقافة الحقوقية عامة وثقافة حقوق الطفل خاصة، جعلت المدرس التقليدي يعاني كثيرا من المشاكل مع تلاميذه وآباء وأولياء أمور تلاميذه …

وعلى المستوى البيداغوجي، تدعو مقاربة التدريس بالكفايات – التي تبناها الإصلاح التربوي المغربي – إلى تغيير دور المدرس ليصبح مدربا، كما هو الحال في ميدان رياضي أو ورشة فنية، وداعما لتعلمات تلاميذه. إنه يُنظم وضعيات مركبة، ويكتشف مشاكل وتحديات، ويقترح مشاريع … دوره إذن هام جدا، لكنه لا يتموقع في مقدمة “المسرح” الدراسي، ولا يحتكر الكلمة. وكفاياته المهنية تتطور بـ:

·        الهندسة الديداكتيكية، وإعداد وإنجاز وضعيات تعلمية، من جهة،

·        والقدرة على التتبع والملاحظة التكوينية، والضبط السلس للأنشطة والتعلمات ، من جهة أخرى… (هـ 3)

كما أن الميثاق الوطني للتربية والتكوين، الذي يمثل آخر وأهم إصلاح تعرفه المنظومة التربوية المغربية؛ دعا بشكل مباشر أحيانا، وبشكل ضمني أحيانا أخرى، إلى ضرورة تبني المدرس لأدوار جديدة من أجل النهوض بمستوى التعليم بمؤسساتنا التربوية. ويمكننا الوقوف على ذلك من خلال دعوته (الميثاق) إلى < <… جعل المتعلم بوجه عام، والطفل على الأخص، في قلب الاهتمام والتفكير والفعل خلال  العملية التربوية التكوينية. وذلك بتوفير الشروط وفتح السبل أمام أطفال المغرب ليصقلوا ملكاتهم، ويكونون متفتحين مؤهلين وقادرين على التعلم مدى الحياة.

  وإن بلوغ هذه الغايات ليقتضي الوعي بتطلعات الأطفال وحاجاتهم البدنية والوجدانية والنفسية والمعرفية والاجتماعية، كما يقتضي في الوقت نفسه نهج السلوك التربوي المنسجم مع هذا الوعي، من الوسط العائلي إلى الحياة العملية مرورا بالمدرسة.>> (هـ 4)

وهكذا يتبين أن المدرس لم يعد يهتم فقط بنقل المعارف للمتعلم، بل عليه الاهتمام أيضا، بتلبية حاجاته السيكولوجية والانفعالية والمعرفية والاجتماعية لتحقيق نمو متكامل لشخصية المتعلم. ولا يمكن تحقيق هذا الهدف إلا إذا كان المدرس على وعي تام بالأدوار الجديدة التي يدعو لها الإصلاح، كما تدعو لها كل النظريات التربوية الحديثة. لذا فبجانب الدور التعليمي للمدرس، والذي يجعل منه موجها ومدربا للمتعلم… أصبحت له أدوار جديدة وهامة جدا، لازال غالبية مدرسينا لم يستوعبوها أو لم يقتنعوا بها. وأهمها:

1-         تنشيط الحياة المدرسية من خلال المشاركة في الأندية المدرسية والجمعيات المهتمة بكل جوانب الأنشطة الموازية كالبستنة والمسرح والموسيقى والتنشيط والتوعية … الخ

2-         المساهمة في تدبير شؤون المؤسسة من خلال الانخراط في أحد مجالسها الأربعة: “مجلس تدبير المؤسسة”، و”المجلس التربوي”، و”المجالس التعليمية”، ومجالس الأقسام”. حيث دعت الإصلاحات الجارية إلى ممارسة تدبير جماعي للمؤسسات باعتماد أسلوب تشاركي وتعاوني في كل ما يرتبط بشؤون المؤسسة التربوية والاجتماعية والمادية…

3-         مساهمة المدرس من خلال انخراطه في مجالس المؤسسة والأندية التربوية، في انفتاح مؤسسته على محيطها السوسيوثقافي، والمساهمة أيضا في تنمية المجتمع من خلال عقد شراكات مع جمعيات ومؤسسات المجتمع المدني، ودعوتها للمساهمة في تطوير الأداء التربوي للمؤسسة، وإنجاز أنشطة مشتركة بين الطرفين لما فيه مصلحتهما معا.

4-         ويدعو الإصلاح أيضا إلى إشراك جمعية آباء التلاميذ في مجالس المؤسسة، لتساهم إلى جانب الإداريين والمدرسين وممثلين عن الجماعات المحلية، في تدبير شؤون المؤسسة التربوية، مما يعني ضرورة العناية بربط علاقات إنسانية وتربوية مع آباء وأمهات التلاميذ، والتعاون معهم لخلق مناخ تربوي سليم في البيت والمدرسة …

5-         أكد الإصلاح على ضرورة تعميم تكنولوجيا الإعلام والتواصل والمعلوميات والأنترنيت في كل المؤسسات التعليمية من خلال إنجاز مشروع “جيني” (Genie ) الذي بدأ في تجهيز المؤسسات وتكوين المدرسين في هذا المجال (وقد شمل لحد الآن ثلث المؤسسات التعليمية بكل المستويات الابتدائية والإعدادية والثانوية، بكافة أرجاء التراب الوطني)، مما يدل على أن من أهم الكفايات التي على المدرس اكتسابها وتطويرها؛ إتقان استخدام هذه التكنولوجيا في المجال التربوي…

في ختام هذا المقال، لا بد من الإشارة إلى أهمية هذه الأدوار الجديدة للمدرس في إصلاح المنظومة التربوية المغربية، وفي بعث روح جديدة في المدرسة المغربية، وإعادة ثقة المدرس في نفسه وتقدير المجتمع له.

ولا شك أن تفعيل هذه الأدوار الجديدة ليس أمرا هينا، بل يصطدم – ككل تجديد- بمقاومة التغيير من طرف كثير من المدرسين والإداريين الذين لم يقتنعوا بعد بأهمية هذه الإصلاحات، أو لم يُؤهلوا لخوضها… لذا لابد – من أجل تمكين المدرسين من القيام بكل هذه الأدوار الجديدة- من إقدام منظومتنا التربوية على استراتيجيات محكمة للتغيير، مرفوقة بتوفير الإمكانيات اللوجستيكية لإنجاز هذه الإصلاحات.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

الهوامش:

  –  1 Gestion des établissements scolaire ; travail collectif; Publications de l’OCDE.centre de la recherche et l’innovation dans l’enseignement, Paris 2001: P:56 .

2 –  Gilles Pelletier / Margaret Rioux Dolan «  Gérer les différences ; c’est apprendre à gérer une classe » -(1996)

3 – http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_03.html

4 – La charte nationale d’éducation et de formation; article 6.                                 

      نص الميثاق الوطني للتربية والتكوين البند السادس.