Merieu et Gauchet

ضد إيديولوجيا الكفايات، يجب على المدرسة أن تعلم التلاميذ التفكير.

حوار متقاطع مع فيليب ميريو، المربي والباحث، ومارسيل كوشي، المؤرخ والفيلسوف. أجرى الحوار الصحافي الفرنسي نيكولاس تريونغ لفائدة صفيحة لوموند الفرنسية. نشر في 02 شتنبر 2011.

ترجمه للعربية : عبد السلام  اليوسفي

********

س: إلى أي حد يقوض تطور المجتمعات شروط استطاعة المؤسسة التربوية؟

– مارسيل غوشيه: لقد وقعنا اليوم ضحية خطأ في التشخيص: يطلب من المدرسة أن تحل المشاكل الحضارية الناجمة عن حركية المجتمعات بالوسائل التربوية، وندهش لأنها لم تنجح… ما هي هذه التحولات الجماعية التي تطرح اليوم تحديات جديدة على المهمة التربوية؟ إنها تحولات تهم أربع جبهات على الأقل: العلاقة بين الأسرة والمدرسة، ومعنى المعرفة المدرسية، ووضع السلطة، ومكانة المدرسة في المجتمع.

مبدئيا، الأسرة والمدرسة لهما نفس الهدف من تربية الأطفال: فالأسرة تربي، والمدرسة تعلم، كما كان يقال في الماضي. لكن من الناحية العملية، أصبحت الأمور أكثر تعقيدًا. اليوم، تميل الأسرة إلى التنصل من واجبها حيال المدرسة التي من المفترض أن تقوم بالتربية والتعليم في آن معا. فالأسرة التي كانت ركيزة المجتمع في الأمس، تمت خصخصتها اليوم، ومهمتها تتوقف حاليا على العلاقة الشخصية والعاطفية التي تقوم بين أفرادها بما يخدم مصالحهم الحميمة الخاصة. ويصعب دمج المهمة التربوية في هذا الإطار الذي يهدف إلى تحقيق الإشباع العاطفي للأفراد فقط.

– فيليب ميريو : للمرة الأولى في التاريخ البشري، نعيش في مجتمع حيث الغالبية العظمى من الأطفال الذين يولدون هم أطفال مرغوب فيهم. وهذا يؤدي إلى انقلاب جذري في الأدوار: في الماضي، كانت الأسرة ” تخلق الأطفال”، أما اليوم فالطفل هو الذي يخلق الأسرة. فبقدوم الطفل إلى العالم من أجل إشباع رغبة الآباء، يكون قد قلب الوضع وأصبح متحكما فينا: لا يمكن أن يرفض الٱباء طلباته، مخافة أن يصبحوا “آباء سيئين”…

هذه الظاهرة هي وليدة ليبرالية السوق. في الواقع، يضع المجتمع الاستهلاكي تحت تصرفنا ما لا نهاية من السلع، وليس علينا إلا شراؤها لإرضاء نزوات فلذات أكبادنا.

هذا الاقتران بين ظاهرة ديموغرافية وصعود النزوة المعولمة، في اقتصاد يجعل الدافع نحو الشراء قالب السلوك البشري، يقوض التشكيلات التقليدية للنظام المدرسي.

س: إلى أي مدى قلب هذا المعطى الجديد العلاقة التربوية بين المعلم والتلميذ؟

– فيليب ميريو : بعد أن دَرَّسْتٌ مؤخرا المستوى الخامس ابتدائي(CM2) ، بعد انقطاع دام عدة سنوات، لم يدهشني كثيرًا تدني المستوى الدراسي بقدر ما دهشت بالصعوبة الفائقة في احتواء فصل دراسي يشبه طنجرة الضغط.

عموما، التلاميذ ليسوا عنيفين أو عدوانيين، لكنهم لا يلزمون أماكنهم. وبالتالي، يجب على المعلم أن يقضي معظم وقته في محاولة بناء أو إرساء إطار تنظيمي. وغالبًا ما يحشر في ممارسة “بيداغوجيا النادل”، فيركض من مقعد إلى آخر ليكرر بشكل فردي تعليمة أعطيت بشكل جماعي سلفا، أو لتهدئة البعض وإعادة الآخرين إلى العمل، فتستغرقه طلبات دائمة لإجراء حوار فردي. ففي المسعى لجلب انتباه التلاميذ، غالبا ما يصاب المدرس بالإجهاد لتخفيف حدة التوتر. ففي عالم الزابينغ والتواصل” المتزامن”، مع الإفراط الدائم في المؤثرات التي تتوسل الرد الفوري، يصبح من الصعب أكثر فأكثر على المدرس  ممارسة التدريس. العديد من الزملاء “يصطدمون” بشكل يومي باستحالة تنفيذ ما حدده غابرييل مدينييه (Gabriel Madinier) على أنه التعبير ذاته عن الذكاء:” انعكاس التشتت”

س: بما أن بعض الآباء لم يعودوا يربون أطفالهم من أجل الجماعة، ولكن من أجل نمائهم الشخصي، ألا يجب أن نأسف لأن الثقافة لم تعد قيمة مشتركة في أوروبا؟ وكيف يمكننا ضمان عودة دورها المركزي؟

مارسيل غوشيه: طرحت المعرفة والثقافة، باعتبارهما أدوات تمكن من بلوغ الإنسانية الكاملة، في سلسلة متصلة تمتد من الكياسة البسيطة إلى فهم العالم الذي نحيا فيه. هذا ما غذى المثل الأعلى للمواطن الديمقراطي. لقد فقدت المعرفة والثقافة هذا الوضع، وتم اختزالهما في دور نفعي (أو ترفيهي).

لقد نأت فكرة الإنسانية عن فكرة الثقافة، ولم نعد بحاجة إليها للوجود. نحن غارقون الآن في موجة خصخصة تلزمنا بأن نعيش لأنفسنا، وقبل كل شيء، ألا نهدر وقتنا في محاولة فهم ما يحيط بنا.

فوراء الشعار التحرري في الظاهر: ” افعل ما تريد!”، تكمن فرضية عدمية: لا جدوى من المعرفة، ولا سيطرة على العالم ممكنة. اهتم فقط بما هو ضروري لتشغيل المتجر، أما ما تبقى لك فهو أن تعتني بنفسك.

المدرسة عالقة اليوم في هذه الحركة الزاخرة من التجهيل ومحاربة العقل التي تطبع مجتمعاتنا، وهو ما يجعل مهمتها شاقة. ولا يعمل التلاميذ إلا على تأكيد ذلك باعتراضهم المتسلط: ما فائدة المدرسة؟ لأن هذه هي المفارقة الكبرى التي تعيشها مجتمعاتنا التي تتشدق بأنها “مجتمعات معرفة”، في حين أنها عميت عن رؤية الوظيفة الحقيقية للمعرفة.

لهذا السبب نشعر اليوم وكأننا مجتمع بلا هداة. لا يوجد عقل لمحاولة فهم ما يجري: نتفاعل وندبر ونتكيف. إن ما نحن بحاجة إليه حقا هو إعادة اكتشاف معنى المعرفة والثقافة.

س: هل هذا يعني أن سلطة المعرفة والثقافة لم تعد أمرا مسلما به، سواء كان الفصل الدراسي صعبا أم لا؟ وكيف يمكننا إعادة تحديد السلطة في المدرسة؟

–مارسيل غوشيه : لقد ولت السلطوية، وبدأت مشكلة السلطة ! لطالما روج الدين لنموذج السلطة (ما دمت لا تدرك أسرار الإيمان فوض أمرك لرجال الدين) وكذلك الجيش (السعي إلى الفهم عصيان). لقد انهارت هذه الأشكال من فرض الرأي من دون مناقشة. وهذا أمر جيد! ولكن تجدر الإشارة إلى أنه بمجرد أن تهاوت هذه الأشكال، حتى عاد سؤال السلطة ليثار من جديد. لماذا هذا السؤال مهم جدا في المدرسة؟

ببساطة لأن ليس بيد المدرسة من وسيلة تأثير أخرى غير السلطة، إذ يستبعد داخلها كل لجوء إلى القوة، ولن يجبر قيد مؤسساتي أبدا تلميذا على التعلم. وبالتالي تعتمد قدرة المدرس على الإقناع داخل فصله على الثقة التي وضعت فيه بما يتماشى مع التفويض الذي منحه المجتمع وكفلته المؤسسة.  ونقف نحن لدعمه فيما هو مهمة جماعية.

بيد أن هذا الميثاق أضحى اليوم مثار شك، إذ يختزل المدرسون في جاذبيتهم (charisme) وحدها، ويعملون من دون توجيه أو تفويض مؤسسي واضح، ولم يعد المجتمع يسندهم من وراء بدءا بإدارتهم. وهذا يؤدي إلى أزمة السلطة في المدرسة: المدرسون ينوبون عن مجتمع لا يعترف بالدور الذي يقومون به.

فيليب ميريو: السلطة اليوم في أزمة لأنها فردية، ولم تعد مسنودة بوعد اجتماعي مشترك. في الماضي كان الأستاذ يستمد سلطته من المؤسسة، أما اليوم، فهو لا يستمدها إلا من شخصه. كانت المدرسة تكفل أن سلطة الأستاذ وعد بالنجاح -مؤجل، لكن حقيقي-لمن يمتثل لها.

اليوم، تنكث المدرسة بهذا الوعد، ولم تعد مقولة ” اعمل وسوف تنجح “عملة رائجة. وأضحت المدرسة، التي كانت يوما مؤسسة، خدمة، والتبادلات داخلها محكومة بحسابات الفائدة قصيرة الأجل. وأصبح ميثاق الثقة الذي يربطها بأولياء الأمور باطلا، إذ غالبا ما يعتبرونها سوقا يبحثون فيه عن أفضل قيمة مقابل المال.

التحدي الناجم عن هذا الوضع تحدي مضاعف. أولاً نحن بحاجة إلى إعادة مأسسة المدرسة حتى في هندستها المعمارية. وإذا كانت المدارس الثانوية النابليونية قد عملت بشكل جيد، فلأنها كانت في منتصف الطريق بين الثكنة والدير، فجمعت بين النظام والتأمل. إن إعادة مأسسة المدرسة تقتضي تهيئة مواقف كفيلة بإثارة الوضعيات العقلية للعمل الفكري، وبالتالي، من الضروري، إحداث تجانس داخلها بين الفضاء والزمن، وهيكلة الجماعات، وإقامة طقوس قادرة على دعم الانتباه وشحذ نية التعلم…

وبعد ذلك نحن بحاجة إلى استعادة متعة العمل، ضدا على المعرفة الفورية والنفعية، وكل انحرافات ” البيداغوجيا المصرفية”. لا ينبغي اختزال مهمة المدرسة إلى اكتساب مجموعة من الكفايات، مهما كانت ضرورية، ولكن مهمتها هي بلوغ مرتبة التفكير. فمن خلال وساطة العمل الفني أو العلمي أو التكنولوجي، يتنظم التفكير، ويكتشف التلميذ متعة، ليست متعة السيطرة، بل متعة المشاركة.

س: يتطلب إعادة تحديد دور المدرسة إذن مراجعة نقدية لوسائلنا التعليمية أيضا؟

– فيليب ميريو : يصطدم البلوغ إلى العمل بالرغبة المحمومة لدينا في المعرفة الفورية، لأنه يتطلب تأجيل تسخير المعرفة والدخول في مغامرة فكرية. ولأن أطفال الحداثة يتوقون إلى المعرفة، بل يتوقون إلى معرفة كل شيء.

 لكنهم لا يرغبون في التعلم حقا، لأنهم ولدوا في عالم يفترض فيه أن يمكن التقدم التقني من المعرفة دون تعلم: اليوم، من أجل التقاط صورة صافية، لا أحد يحتاج إلى حساب النسبة بين عمق المجال والسجاف (diaphragme)، ما دامت آلة التصوير تقوم من تلقاء نفسها بالمطلوب.

وبالتالي، أيستهدف النظام المدرسي تلاميذ يرغبون في المعرفة، ولكنهم لم يعودوا يرغبون حقا في التعلم، تلاميذ لا يخامرهم شك من الأساس في أن التعلم يمكن أن يكون فرصة للتمتع، تلاميذ يضعون نصب أعينهم الفعالية الفورية للمعرفة الآلية المكتسبة بأقل تكلفة، ولم يحققوا أبدا الرضا الرائع من بحث متطلب. هذا هو السبب في أن الهوس بالكفايات يجعلنا نضل عن الطريق. إن هذا الهوس هو نتاج “النزعة الإنتاجية” المدرسية التي تختزل فعل النقل إلى معاملة مالية وتتناسى أن كل تعلم هو قصة…

في الواقع، لطالما أبدت الثقافة الفرنسية مقاومة لنظريات التعلم، مفضلة عليها نظريات المعرفة: وهكذا يعتبر إلقاء المعارف، في الواقع،  الطريقة الوحيدة للتدريس، سواء أخذ شكل نزعة موسوعية كلاسيكية أو أطرا مرجعية للكفايات السلوكية.

من هذه الوجهة، فإن المعرفة البرنامجية هي في حد ذاتها البيداغوجية الخاصة بهذه النظريات، وأي وساطة أو اشتغال على الرغبة، هو جزء من نزعة بيداغوجية وضيعة. يؤسفني غاية الأسف الجهل بتاريخ البيداغوجيا السائد في الثقافة الفرنسية، إنها معرفة ستساعدنا في الكشف عن التناقضات التي نتخبط فيها وأوجه القصور في ممارساتنا، وإعادة تحديد دور المدرسة.

– مارسيل غوشي : ماذا نعرف نحن عن معنى “التعلم”؟ لا شيء تقريبا في الواقع: فنحن ننتقل بسلاسة من فأر التجارب وعلم النفس السلوكي إلى الكفايات التي تهم الشركات. لكن الجوهري يكمن بين الاثنين، أعني فعل التعلم، المتميز عن المعرفة، التي لا نكف، عن خطأً، عن إعادة معناه إليها. التعلم، في الأساس، بالنسبة للطفل، هو أن يدخل أولا وقبل كل شيء عالم العلامات الخطية (graphiques) من خلال القراءة والكتابة، والوصول بهذه الطريقة إلى مصادر اللغة التي يكشف عنها وضعها الكتابي.

في الواقع، هذه عملية صعبة جدا ولم يحسم أمرها بعد. لأن القراءة ليست مجرد فك رموز، بل هي فهم أيضا. فهي تنطوي على سلسلة من العمليات المعقدة من التحليل والتسييق وإعادة التركيب التي لا نعرف عنها شيئا تقريبا. كيف إذا يمكن أن نتملك معنى النص؟

يتضح من واقع التجربة أن بعض التلاميذ يدركون المعنى دون عناء، بينما يعجز الآخرون لسبب يتعذر تفسيره. حقيقة، تعوزنا الحيلة بصدد هذه المسائل، فنتشبث بمزيج من التقاليد البالية والابتكارات التربوية العمياء إلى حد ما.

ومثلما أن أي مهنة لا تختزل إلى مجموع المهارات اللازمة لممارستها، فإن المعرفة لا تختزل كذلك إلى مجموع المهارات اللازمة للتحكم فيها. هل تكفي المهارة الخطية والكتابية والإملائية والنحوية للدخول إلى ثقافة عالمة(lettrée)؟ أنا لا أعتقد ذلك، لأن الولوج إلى المكتوب يعني القدرة على تحويل قيود اللغة إلى موارد للفكر.

إن هذا اللعب بين القيود والموارد هو نتيجة عمل بيداغوجي غير قابل للاختزال إلى تراكم المعرفة -الفعل وممارسة التمارين الآلية. بل يحيل إلى القدرة على ابتكار مواقف مولدة للمعنى تربط بشكل وثيق بين الاكتشاف والصورنة. بيد أننا نبتعد اليوم عن هذا بخطوات كبيرة من خلال إصدار كتيبات الكفايات التي تراكب مهارات تختلف أيما اختلاف مثل “معرفة كيف تكون مبدعًا” و “معرفة كيف ترفق ضميمة برسالة بريد إلكتروني”.

إذن ما الذي يمكن أن تعنيه عبارة “اكتسب الطالب 60٪ من الكفايات المطلوبة”؟ يشير مفهوم الكفاية تارة إلى المعرفة التقنية القابلة للتكرار، وتارة إلى القدرات التي لا يتحقق منها، ولا يسعى أحد إلى معرفة كيف تتكون. هذه الأطر المرجعية تذري مفهوم الثقافة نفسها وتجعلنا نغفل عن تكوين التلاميذ على القدرة على التفكير.

س: في الوقت الذي ننتقل فيه من بيداغوجيا المعرفة إلى بيداغوجيا الكفايات، ما هي الرافعات السياسية التي تمكن من تجديد أدوار المدرسة؟

– مارسيل غوشيه : تحتاج المدرسة إلى تجديد أدوارها، لكن لن يكون في مقدورها  فعل ذلك بمفردها. إنها ليست مجال تخصص مثل أي مجال آخر يكفي أن يعهد به إلى الخبراء حتى يجدوا الحل. لا يمكن حل المسألة التعليمية في ظل هذه الظروف. هذه مسألة تهم الحياة العامة إلى أقصى حد، وترهن مستقبل مجتمعاتنا، ولا يمكن التعامل معها إلا باعتبارها مسؤولية جماعية تهمنا جميعا، وليس فقط آباء التلاميذ.

ولعل أكثر التطورات الحالية إثارة للقلق هو أن تقود رؤية اقتصادية بحتة جهود البحث عن حلول للمسألة التعليمية، وهي رؤية تمت بلورتها وتطويرها على نطاق دولي.

وهذا ما تلخصه التغطية الإعلامية التي حظيت بها نتائج دراسات البرنامج الدولي لتقييم التلاميذ (PISA)، تحت إشراف ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﺎون واﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ (OCDE). وتقوم وزارة التربية الوطنية فقط بترديد مفاهيم مشكوك فيها من قبيل الأداء الذي يجب أن تسعى إليه الأنظمة التعليمية.

هذه مفاهيم مشكوك فيها، ولو نظر إليها من زاوية العمالة والكفاءة الاقتصادية. من يستطيع أن يأخذ على محمل الجد كتيب الكفايات المعتمد في المدارس الإعدادية بهدف تقييم أفضل لمكتسبات التلاميذ؟

في العمل كما في بقية الوجود، بالفكر يتقدم الإنسان على كل الأصعدة. إن وظيفة المدرسة هي بكل بساطة أن تعلم التلاميذ مهارة التفكير، والإلقاء بهم في غمرة السعادة التي هي التحكم عقليا في الأنشطة التي يزاولون، أيا كانت. وهذا هو النهج الأكثر فعالية إلى حد بعيد. إن الوهم الذي نعيشه اليوم هو الاعتقاد بأننا سنحصل على أفضل النتائج العملية بالتخلي عن هذا البعد الإنساني.

فيليب ميريو: أتفق تمام الاتفاق مع مارسيل غوشيه حول أهمية التعبئة السياسية في موضوع التعليم الذي يتجاوز نطاق المدرسة. لا تقترح البرامج التعليمية للحزبين السياسيين الرئيسيين في فرنسا سوى “إصلاحات” مدرسية جديدة، إذ لا تشير البتة إلى الأسرة، ودور وسائل الإعلام، وتواجد البالغين في المدينة، والعلاقات العابرة للأجيال…

س: مارسيل غوشيه وفيليب ميريو، في حين أنكما تنتميان إلى حركتين مختلفتين، فقد سعيتما إلى تجاوز التعارض القائم بين ” البيداغوجيين” و “الجمهوريين”، هذا الخلاف القديم الذي يفرق بين أنصار معرفة النقل (savoirs de la transmission) ودعاة نقل المعرفة (transmission des savoirs) بشكل حصري. هل هذه علامة على نهاية الانقسام العنيد، بل المتصلب؟

.- مارسيل غوشيه : يبدو لي أن المعارضة بين البيداغوجيين والجمهوريين أصبحت من الماضي. أرحب بهذا، لأنني عملت دائما على تجاوز ذلك. إن الاختلاف النسبي بيني وبين فيليب ميريو يرجع ببساطة إلى اختلاف المنطلقات. ينطلق فيليب ميريو من البيداغوجيا، بينما أنطلق أنا من انشغال سياسي أكثر.

من المهم، بالتأكيد، معرفة التراث التربوي، لكن ربما أكون أكثر حساسية من فيليب ميريو للطابع غير المسبوق للوضع التربوي. لا يبدو لي الان أن أي خطاب موروث يرقى  إلى مستوى واقع المدرسة الذي نشهده اليوم.

– فيليب ميريو : في الوقت الحالي، المهم هو خلق مدرسة تكون عمدا فضاء للبطء، ومكانا لتعلم التفكير، وتجربة عمل جماعي متضامن. ومع ذلك، ففيما يخص هذه القضايا، يبدو لي أن التراث التربوي في غاية الغنى والثراء. وفي المقابل، فإن الانقسام السياسي يقع بين أولئك الذين يعهدون للمدرسة بنقل مقدار من المعارف التقنية التي تضمن في النهاية قابلية تشغيل الأشخاص، وأولئك الذين يرون أن للمدرسة رسالة ثقافية تتجاوز مجموع المهارات التقنية التي تسمح باكتسابها. وهذه قضية مجتمعية تتطلب نقاشا ديمقراطيا حقيقيا.

ترجمة: عبد السلام اليوسفي

1-مراجع بالعربية: وتتضمن القائمة أسفله بالإضافة لمراجع أخرى مضافة

2- مراجع بالفرنسية

3- مراجع بالإنجليزية

تلت الندوة مناقشات وورشات من تنشيط الدكاترة : منير زويتن وسميرة دليمي ومحمد الحراق ومحمد علي الطبجي.

وفيما يلي ملخص العرض الذي قدمته في هذه الندوة بصيغة البي دي إيف، وبعض الصور التذكارية.

المنظومة التربوية والتماسك الاجتماعي بوستا عزيز

هذه حلقة برنامج  بصراحة الذي بتته قناة ميدي1 تيفي المغربية، من الساعة 17 إلى الساعة 18 من يوم الأحد 12 نونبر 2017، في موضوع: “العنف في المدرسة بين المدرس والمتمدرس”. وقد شارك في البرنامج الأستاذين مصطفى الشكدالي، وعبد ربه عزيز بوستا، وتنشيط الصحافية المقتدرة خديجة الفحيصي.

الرابط لمشاهدة الحلقة يُفعل عبر النقر على الصورة أسفله:

حلقة برنامج بصراحة الذي بتته قناة ميدي1 تيفي المغربية

د. عزيز بوستا

عنوان مساهمتي في ندوة علمية وطنية في موضوع:”التسامح في الحياة العامة” يومي27 و28 أبريل 2017 .

الندوة من تنظيم شعبة الفلسفة وعلم الاجتماع وعلم النفس ومختبر حوار الثقافات والأبحاث المتوسطية .جامعة عبد المالك السعدي، كلية الآداب والعلوم الإنسانية بتطوان.

برنامج الندوة:    البرنامج Programme

ملخص العرض الذي قدمته في الندوة: ppt المداخلة

صور تذكارية للجلسة الأولى باليوم الأول:

ندوة وطنية حول “التسامح والحياة العامة” بكلية الآداب بتطوان يومي 27 و28 أبريل 2017

1 - د. عزيز بوستا،  أستاذ باحث في علوم التربية

المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بطنجة تطوان الحسيمة

2 – د. فريد نور الدين،  أستاذ باحث في ديداكتيك الجغرافيا

المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بالدار البيضاء-  سطات

برنامج الندوة: Cipesa 2017

الملخص: حاولنا في هذه الورقة البحثية تتبع أهم محطات نشأة كل من البيداغوجيا والديداكتيك، لتبين ما  يشوب علاقتهما من تداخل وغموض…

وبالنظر لوجود اختلافات بين الباحثين في تحديد طبيعة العلاقة بين البيداغوجيا والديداكتيك، قمنا – اعتمادا على بعض الدراسات العلمية في المضوع – بتصنيفها إلى أربع تصورات مختلفة، وهي:

1 ـ اعتبار الديداكتيك جزء لا يتجزأ من البيداغوجيا (علاقة الاحتواء)

2 ـ اعتبار الديداكتيك حقلا معرفيا مستقلا ومتقاطعا مع علوم أخرى (علاقة تعاون).   

3 ـ اعتبار البيداغوجيا فرعا منبثقا من الديداكتيك (أو تابع لها)

وبعد مناقشة خلفيات هذه التصورات الثلاثة، وأسباب اختلافاتها، انتهينا إلى عرض آخر تصور للعلاقة بين البيداغوجيا والديداكتيك، ناتج عن التطورات الأخيرة التي شهدتها أهم العلوم المرتبطة بهما خلال العقود الأخيرة كعلم النفس المعرفي بشتى فروعه، و علم الدماغ والأعصاب أو النورولوجيا  بمختلف تخصصاتها الفرعية وغيرها؛ وهو التصور الذي عنوناه ب:

4 ـ البيداغوجيا والديداكتيك في تصور “التناظم” أو التداخل والتكامل بين التخصصات (Interdisciplinarité)

وقد حاولنا في ختام الورقة البحثية تأكيد أهمية هذا التصور الأخير، وخصوبته في بناء علاقة تكاملية بين الديداكتيك والبيداغوجيا من جهة، وبين هذين العلمين وبقية العلوم المرتبطة بهما، من جهة أخرى، مما ساهم في إثرائها جميعا؛ لنخلص إلى محاولة الإجابة على التساؤل: إلى أي حد قمنا بتجديد تصوراتنا لهذه العلاقة ، للمساهمة في تطوير ممارساتنا الديداكتيكية  والبيداغوجية  بمؤسساتنا التربوية؟!  

الكلمات المفاتيح: البيداغوجيا، الديداكتيك، التناظم (Interdisciplinarité )، علوم التربية.

 Résumé:

Le titre: L’évolution de la relation entre la pédagogie et la didactique, à la lumière  des développements scientifiques auxquelles elles sont associées.

Nous avons essayé dans cette esquisse de recherche de suivre les étapes les plus importantes ayant contribué à l’émergence de la pédagogie et la didactique, pour mettre en lumière ce qui affecte leur relation d’interférence et d’ambiguïté …

Etant donné  les différences entre les chercheurs dans ce domaine, afin de déterminer la nature de la relation entre la pédagogie et la didactique ; nous avons – à la base de  certaines études scientifiques – opté pour  la classification en quatre conceptions différentes, à savoir:

1-  La didactique considérée comme partie intégrante de la pédagogie (relation d’inclusion).

2- La didactique comme champ cognitif indépendant et interférente avec d’autres sciences (relation de coopération).

3- La pédagogie comme branche de la didactique (relation de dépendance).

Après avoir identifié les fondements de ces trois conceptions, ainsi que leurs divergences, nous sommes parvenu à exposer une autre conception de la relation entre la pédagogie et la didactique, qui résulte  de l’évolution récente des  sciences qui leur sont associées au cours des dernières décennies, en l’occurrence : la psychologie cognitive avec ses diverses disciplines,  la neurologie  et ses diverses sous-spécialités et autres; C’est la conception que nous avons appelé:

4- La didactique et la pédagogie dans le cadre de L’Interdisciplinarité. (Relation d’interférence).

Nous avons essayé à l’issue de cette recherche de confirmer  l’importance de cette dernière conception ainsi que sa richesse dans l’élaboration d’une relation de complémentarité entre la didactique et la pédagogie d’une part, et entre ces deux disciplines  et les autres sciences qui y sont associées d’autre part. Ce qui a contribué à leur épanouissement.

Bref, nous avons essayé de répondre à la question suivante: Dans quelle mesure nous avons renouvelé notre conception de cette relation, afin de contribuer à l’amélioration de nos  pratiques didactiques et pédagogiques dans nos institutions éducatives?

Mots-clefs : 

Pédagogie, Didactique, Interdisciplinarité, Sciences del’éducation

على أي لكل جواد كبوة، وللصحافة إكراهاتها …  

الرابط لقراءة الحوار

نص الحوار منقولا عن موقع “مومنون بلا حدود للدراسات والأبحاث”:

بربزي عبد الله: تتشرف مؤسسة “مؤمنون بلا حدود” بإجراء هذا الحوار الفكري معكم، بمناسبة إعداد ملف بحثي حول الفلسفة والتربية، ونشكركم على قبول المساهمة في هذا الملف.

بداية، كيف يمكن للدكتور عزيز بوستا أن يقدم نفسه للقارئ؟

عزيز بوستا: عزيز بوستا؛ أستـــاذ التعليم العالي مؤهّل، وبــاحث بالمركز الجــهوي لمــهن التــربية والتــكوين في طــــنجة، وحـــاصل علــى دكــــتوراه فـــي عـــلوم الـــتربية، ودبـــلوم الــــــدراسات العــــليا فـــي الفلســـفة.

شاركت في أنشطة متنوعة (علمية وثقافية عامة) في إطار تظاهرات، وندوات، وموائد مستديرة؛ من تنظيم جمعيات، ومنظمات وطنية ودولية، ولقاءات إذاعية وإعلامية مختلفة.

ساهمت فــي التــكوين الأســاس والمســـتمر للمـــدرسين، وأطـــر الإدارة التــربوية، بكــافة أســلاك التعــليم المــدرسي، فــي مواضيع ذات علاقة بالتربية والتكوين لمدة 19 سنة، قضيت منها أربع سنوات أستاذًا بأحد معاهد تكوين المدرسين في العزيزية في ليبيا، مكنتني من الاحتكاك بالكثير من الأساتذة المشارقة العاملين في مجال التكوين هناك.

لي مقالات متعددة في الفلسفة وعلوم التربية؛ في مجلات، وجرائد، ومواقع إلكترونية مغربية وعربية. وصدر لي، في شهر أبريل المنصرم، كتاب (العالم بين الكون والحدوث لدى ابن رشد)، من كون وفساد الموجودات، إلى الحدوث الدائم للعالم)، مطبعة سليكي أخوان، طنجة- المغرب، 2016م.

بربزي عبد الله: يزخر تاريخ الفلسفة بأطروحات ونظريات عامة حول التربية، فما طبيعة العلاقة بين التربية والفلسفة على المستوى الفردي والاجتماعي والإنساني؟ وما هي الأسس الفلسفية للتربية؟

عزيز بوستا: يمكننا المجازفة بالقول: إن تاريخ الفكر الإنساني راكم نظريات عامة حول التربية، بقدر عدد الفلسفات التي عرفتها البشرية، وذلك بسبب؛ شمولية الفكر الفلسفي، واستغراقه لكل ما يتعلق بالوجود الإنساني، الفردي والجماعي، في بعده المعرفي، والأنطولوجي، والقيمي/الأخلاقي، والسياسي.

فإذا كانت التربية، كممارسة، تشمل كل أشكال التأثير؛ الشعورية واللاشعورية، والفردية والجماعية، والعفوية والمؤسساتية، التي تُمارس على الطفل بالخصوص؛ لنقله من الحالة البيولوجية، إلى الحالة “الثقافية” المتعارف عليها من طرف مجتمع الراشدين، وباعتبار الفلسفة )فعالية فكرية خالصة، تحاول فهم العالم ككل، كما تجيب على سؤال الماهية والجوهر، والغاية من وجود وسيرورة الموجودات. يتبين أن التربية تجيب عن سؤال: كيف ننقل الطفل من وضعه الفطري الأول، لتحقيق كمالاته الإنسانية، الفردية والاجتماعية، اللاحقة؟ بينما الفلسفة تركز على سؤال: ماذا نريد من هذه التربية، وما غاية أو غايات هذه السيرورة التربوية؟

وتمثل الإجابة عن السؤال الأخير، ما نعتبره نظرية أي فيلسوف أو مفكر في التربية، في ظل الأنساق الفلسفية الكلاسيكية، كما أصبح موضوع فلسفة التربية الآن، كـ”علم” من علوم التربية، يهدف إلى لم شتات باقي علومها التي تبحث كل واحدة منها في جانب من جوانب الظاهرة التربوية؛ فأضحت بذلك تلعب دور الإبستمولوجيا أو فلسفة العلوم.

كما أن الإجابة عن هذا السؤال، المفضي إلى تبني فلسفة ما في التربية؛ هو ما يجعل أي مشروع تربوي لأية منظومة تربوية متماسكًا، وواعيًا بخلفيات ومقاصد الفعل التربوي المنشود في أي مجتمع.

بربزي عبد الله: يرى جون ديوي: أن الفلسفة هي “النظرية العامة للتربية”، وأن التربية هي “المعمل الذي تختبر فيه الأفكار الفلسفية”، فهل هذا يعني أن التربية تهتم أكثر بالجانب العملي التطبيقي في السلوك الإنساني، أم أن هذا المنظور يخصّ فقط الفلسفة البراغماتية؟

عزيز بوستا: لعل المتمعن في تاريخ الفلسفة برمته، سيجد أن علاقته بالتربية اكتست، في غالب الأحيان، بطابع علاقة الكلي بالجزئي، وعلاقة العام بالخاص؛ فأسئلة الفيلسوف المعرفية والأنطولوجية والميتافيزيقية، لا بدّ أن تفضي إلى إثارة السؤال عن التربية لتكتمل حلقة النسق الفلسفي، الذي يهدف إلى البحث عن السعادة القصوى، والخير الأمثل، والحقيقة الخالصة، إلا أن مرتبة القول التربوي ضمن الخطاب الفلسفي الكلاسيكي، كانت تُحشر ضمن انشغالات العقل العملي، وهو أدنى مرتبة من العقل النظري الباحث في جواهر الموجودات، وعللها القصوى؛ لذلك اختلفت مكانة التربية لدى أي فيلسوف من هؤلاء، حسب اختلاف الأهمية والمساحة التي يوليها للعقل العملي ضمن نسقه الفلسفي.

أما قول جون ديوي الذي ذكرته؛ فيندرج ضمن أهم الفلسفات المعاصرة التي لم تعد تأبه بالميتافيزيقا، ولا بالإجابة عن كل الأسئلة ضمن نسق مغلق، باعتبار أن العلوم الحقة والإنسانية أصبحت تغني الفيلسوف عن ذلك؛ نظرًا لتغير أدوار الفلسفة في إطار التحولات التي يشهدها العالم مع عصر الحداثة. ولعل الفلسفة البراغماتية التي يمثلها جون ديوي، تعتبر من بين هذه الفلسفات، التي ركزت اهتمامها على العقل العملي، باعتباره ضامنًا للمنفعة المباشرة للإنسان، أما السؤال الأنطولوجي/الميتافيزيقي، فلم تعد له جدوى في نظرها.

وما يجدر التنبيه إليه، في نظري، هو أن اقتطاع مساحات شاسعة من اهتمامات الفيلسوف التقليدية، لصالح العلوم الوليدة (سواء كانت علومًا تجريبية أو إنسانية)، لا يجب أن يسقطنا في النزعة الوضعية أو “العلموية” الضيقة، والمفضية إلى نوع من الدوغمائية والسطحية؛ فالأسئلة الفلسفية الكبرى ستظل ضرورية للإنسان المعاصر، وسؤال فلسفة التربية، سيبقى أساسيًّا لبناء مستقبل تربوي عقلاني ومتنور واستراتيجي. هنا، نستحضر قول لويس ألتوسير الشهير: (إن هروبك من الفلسفة، يُسقطك في أسوأ الفلسفات)، وهي: الفلسفات التلقائية والعشوائية المبثوثة في الثقافات السائدة في كافة المجتمعات.

ومن زاوية أخرى، علينا الإقرار بنوع من الاستقلالية النسبية للخطاب الفلسفي عن كافة الشروط التاريخية العامة التي نشأ في ظلها، والابتعاد عن الرّبط الميكانيكي بين تاريخ الأفكار، وتاريخ الأشياء؛ حيث إن نظرة ثاقبة لتاريخ الفلسفة للوعي، توضح أن هناك نظريات وأفكارا تتكرر عبر هذا التاريخ، تظهر أحيانًا، وتخبو في أحايين أخرى، وكأنها تخضع لما سمّاه البعض “العود الأبدي”، ورغم التقدم الهائل الذي عرفته العلوم الإنسانية المعاصرة؛ كعلم الاجتماع، وعلم النفس، وعلوم التربية، فإنها لم تقطع كل صلاتها بأصولها “الفلسفية”، ولازالت تردد وتتداول كثيرًا من آراء الفلاسفة السابقين ونظرياتهم، مع اختلاف سياقات استعمالاتها طبعًا، ونسوق، في هذا الشأن، مثالًا عن التقسيم الثلاثي للنفس الإنسانية، الذي تحدث عنه أفلاطون وأرسطو، ومن سار على منوالهم من فلاسفة الإسلام والعصور الوسطى؛ حيث قسموا نفس الإنسان إلى ثلاث قوى: القوة العاقلة، والقوة الغضبية، والقوة النزوعية، وهو نفس التقسيم الذي تداوله السلوكيون في عصرنا الحاضر، عندما تحدّثوا عن مكونات شخصية الإنسان: المستوى العقلي، والمستوى الانفعالي/العاطفي، والمستوى الحسي/الحركي، وهو ما يعبر عنه علم النفس المعرفي حاليًّا بثلاثية: المعرفة الخالصة، ومعرفة الفعل أو المهارة، والمعرفة الشرطية المرتبطة بالكينونة (Savoir; savoir faire; et savoir être)، كما أن الإجابة عن كثير من الإشكالات المثارة في التربية، لا زالت تكرر ما أنتجه الفلاسفة الكبار السابقين؛ مع الإقرار بوجود اختلافات كبيرة بين أصول هذه الأفكار، وتوظيفاتها الجديدة في بنيات وسياقات جديدة ومختلفة.

بربزي عبد الله: فكرة فلسفة التربية موجودة في ماهية الإنسان الجديد، وفي طبيعة الإنسان، وفي ميلاد الإنسان الجديد منذ روسو إلى نتشه؛ ولذلك اقترن مفهوم التربية الجديد بميلاد هذا الإنسان، فهل يمكن تحديد صفات هذا الإنسان الجديد الذي تنشده فلسفة التربية؟

عزيز بوستا: بما أن الفلسفة تعد من أكثر الإنتاجات الفكرية تعبيرًا عن روح عصرها؛ فإن تركيز الفلسفة الحديثة والمعاصرة على الإنسان، لم يكن وليد صدفة؛ بل جاء نتيجة التحولات “الجذرية” التي عرفها الفكر الغربي، ابتداءً من عصر النهضة وفلسفة الأنوار، وانتهاءً بفلسفة الحداثة؛ حيث تم التركيز على تحرير الإنسان من قيود ثقافة العصور الوسطى، التي أولت الأهمية القصوى للمفارق والثيولوجي، على حساب كل ما يمت بصلة للمادي والإنساني، وكان لا بدّ لفلسفة التربية أن تجسد هذا التحول؛ فدفاعها عن فكرة حرية الإنسان، وحرية الطفل، والدعوة لتحريره من كافة القيود التي كبلته بالتربية التقليدية، والتي كانت تكرّس أوضاع اجتماعية، وسياسية، وثقافية، بدأت تتهاوى بفعل التحولات الكبرى التي اجتاحت أهم دول أوروبا الغربية وشمال أمريكا.

ولعل ما عزز هذه الرؤية الجديدة للإنسان، بالإضافة إلى العامل الفكري والسياسي المشار إليه، هو الطفرة الكبيرة التي شهدتها العلوم الدقيقة والعلوم التقنية الحديثة، وانعكاساتها على باقي العلوم الإنسانية، فتوسع الاهتمام بالإنسان من جميع الجوانب؛ البيولوجية، والسيكولوجية، والاجتماعية، وغيرها، بأساليب ومناهج تتوخى الموضوعية والعلمية، مما جعلها نماذج تحتذى.

وبقليل من الاختزال؛ يمكننا اعتبار آراء فلسفة التربية المعاصرة، بخصوص نظرتها إلى الإنسان الجديد، متراوحة بين من يدعو إلى مجرد توسيع نطاق الحرية في مجال تربية الناشئة، بما ينعكس إيجابًا على تقدم الفرد والمجتمع في ظل الحفاظ على تراثه التربوي، وبين من يدعو إلى القطيعة مع كل أشكال التربية التقليدية، والثورة على نماذجها الجامدة التي تُفقد الفرد حريته، وكرامته، وإنسانيته. كدعوة نتشه إلى تحرير الإنسان من قيود الأخلاق الزائفة، والمشحونة بتمثلات خرافية وميتافيزيقية تشكل أساس ما يُعتبر حضارة إنسانية، ويتم تمريرها عبر التربية من جيل لآخر، وفي المقابل، يدعو نتشه إلى اعتماد تربية جديدة، تنشئُ الأطفال على اكتشاف ذواتهم الحقيقية، غير المستلبة، بما تحمله من قوة إرادة محاكية للحياة، ومتفاعلة معها، ومتجاوزة لكل أشكال التضليل والتدجين اللذين مارستهما التربية التقليدية على الناشئة.

بربزي عبد الله: ما الأسس الإبستمولوجية لعلوم التربية؟ وما هي السياقات العلمية والسوسيوثقافية التي ساهمت في ظهورها؟

عزيز بوستا: أتى الحديث عن علوم التربية، كما أشرت سابقًا، في سياق التطورات التي شهدتها العلوم الإنسانية؛ حيث حاولت هده الأخيرة الاقتداء بالعلوم الدقيقة؛ كالفيزياء، والكيمياء، وعلم الأحياء، ومثيلاتها من العلوم التطبيقية/التقنية، التي قدمت للعالم نتائج مبهرة، باعتمادها على مناهج تجريبية/اختبارية، مما انعكس إيجابًا على حياة الأفراد والمجتمع، ومن أهم العلوم الإنسانية التي أسرعت الخطى في هذا الاتجاه؛ علم الاجتماع، وعلم النفس، وعلم النفس الاجتماعي، والأنثروبولوجيا …إلخ.

وبما أن الموضوع الأساسي لهذه العلوم هو الإنسان، وبه تمت تسميتها علومًا إنسانية، كان لزامًا عليها أن تخصص جزءًا مهمًّا من إنتاجاتها للتربية، باعتبارها الوسيلة التي تنقل الكائن الإنساني من حالته البيولوجية الحيوانية الأولى، إلى الحالة الإنسانية العاقلة؛ فكان ظهور علوم التربية في هذا السياق، تعبيرًا عن ضرورة إبستمولوجية أملتها سيادة النموذج “العلمي”، المستمد من العلوم الدقيقة التي أبانت عن نجاحها بفضله.

ولا بدَّ من استحضار أحد أهم العوامل التي ساهمت بفاعلية في بروز علوم التربية إلى واجهة المشهد الفكري والثقافي في العالم الحديث والمعاصر، ويتمثل في السياق السوسيوثقافي، الذي عرفته المجتمعات الغربية، والمتمثل في انتشار الفكر الليبيرالي، وتطوير الممارسة الديموقراطية، والانفتاح على حقوق الأفراد والجماعات والأقليات، مما سنجد له آثارًا واضحة في كل فلسفات التربية الحديثة والمعاصرة.

بربزي عبد الله: لماذا نتحدث عن علوم التربية بصيغة الجمع، وليس بصيغة المفرد؟

عزيز بوستا: مع بداية النزوع نحو اتباع المنهج العلمي في نهاية القرن التاسع عشر وبدايات القرن العشرين، اقتداءً بالعلوم التجريبية، وبعد التراكم الكبير الحاصل في ما أسميناه “أدبيات التربية”، والذي يشمل؛ كل ما راكمه الفلاسفة، والأدباء، والمثقفون على اختلاف تخصصاتهم، عن التربية بمعناها الواسع، ورغبة في تأسيس خطاب علمي تربوي يتجاوز عموميات أدبيات التربية، شرع الباحثون في هذا المجال يتحدثون عن “علم التربية” بصيغة المفرد، أو البيداغوجيا (Pédagogie)، المركبة من كلمتين: Peda وتعني الطفل، وgogie وتترجم بالعلم، ليدل المركب منهما على: “علم تنشئة الطفل” أو “علم التربية”، وقد استمر النقاش طويلًا بين كبار الباحثين في هذه الفترة، أمثال: دوركهايم Durkheim، وهوبير Huber، وميالاري Mialaret، وغيرهم، عن مدى علمية هذا المولود الجديد، وطبيعة علاقته بالتربية كممارسة عملية.

وبعد التطور الهائل، والإنتاج الغزير الذين حققهما علم النفس عامة، وعلم نفس الطفل بشكل خاص، بدأ المصطلح السابق يتراجع، ليحل محله مصطلح السيكوبيداغوجيا Psychopédagogie، أو “علم النفس التربوي”، وظلَّ هذا المصطلح منتشرًا في مراكز تكوين المدرسين بمختلف مستوياتهم إلى وقت قريب.

لكن التطورات الكبيرة التي حصلت في علوم حقة، وعلوم إنسانية أخرى، اقتحمت بدورها المجال التربوي، وأبلت فيه بلاءً حسنًا؛ كالفيسيولوجيا، وعلم الاجتماع، والسيكوسوسيولوجيا، والأنثروبولوجيا، وعلم الاقتصاد، وغيرها. ووعي الباحثين في هذا المجال بتعقد الظواهر التربوية، وعدم قدرة أي علم بمفرده، مهما بلغت درجة أهميته، كعلم النفس، على الإحاطة بكل جوانب أية ظاهرة تربوية تخضع للدراسة العلمية، كل ذلك جعل المهتمين بالتربية، يفضلون استعمال مصطلح “علوم التربية” بصيغة الجمع، لتشمل كل العلوم الإنسانية والدقيقة، والتي تدرس الظاهرة التربوية من إحدى الزوايا الممكنة؛ كفيزيولوجيا التربية، وسوسيولوجيا التربية، وسيكولوجيا التربية، وسيكوسوسيولوجيا التربية، واقتصاديات التربية، وغيرها من العلوم المتبلورة حديثًا. ولعل العلم الذي أضيف إلى علوم التربية، وأثار أكبر نقاش بين المهتمين بالتربية، وانقسموا بسببه بين مؤيد ومعارض ومتحفظ، هو: “فلسفة التربية”؛ إذ كيف يمكننا استساغة تحول الفلسفة إلى نقيضها، الذي هو “العلم”، وهي لم تنفصل بعد عن أسلوبها التأملي، وأسئلتها الجوهرية والغائية، والتي تستعصي على الخضوع لمعايير المناهج التجريبية.

ويميل أغلب الباحثين الجادين في هذا المجال، إلى أن فلسفة التربية، كنمط معرفي جديد ضمن علوم التربية، يكتسب أهمية قصوى من خلال أدواره الجديدة التي لا يجب أن تستنسخ الأدوار التقليدية التي مارستها الفلسفات النسقية الكبرى، والتي كانت تُخضع العقل العملي (الذي تعتبر كل علوم التربية ضمنه)، للعقل النظري؛ بل أصبحت فلسفة التربية المعاصرة، على النقيض من ذلك، في خدمة هذه العلوم، تُنسق بين نتائجها، في إطار دورها الإبستمولوجي الجديد، كفلسفة للعلوم التربوية، ضمن ما أصبح يعرف بــ “تكامل التخصصات” (L’interdisciplinarité)، كما أن أسئلة فلسفة التربية الأساسية هي: ماذا نريد من الفعل التربوي؟ ولأية غايات؟ وما مواصفات التلميذ والمدرسة الذين ننشدهما؟ كلها أسئلة ضرورية لقيادة الفعل التربوي بروية وتبصر، بعيدًا عن بعض النزعات “العلموية”، والتكنوقراطية التي تُضمر خلفيات إيديولوجية؛ بل ومقاصد غير علمية، تكمن في الدوائر الموجهة للأبحاث العلمية نحو أهداف دون غيرها، كما أوضح ذلك هابرماس بجلاء في كتابه “العلم والتكنولوجيا كإيديولوجيا” (LA TECHNIQUE ET LA SCIENCECOMME IDÉOLOGIE).

وتجدر الإشارة إلى أن مصطلح علوم التربية، الذي أطلق بصيغة الجمع، بقدر ما يُوسع مجال الاهتمام بالظاهرة التربوية، بقدر ما يطرح إشكالات إبستمولوجية عن هوية هذا العلم المتشظّي، والذي لا نكاد نجد لبعض فروعه رابطًا على مستويات المنهج، والأدوات المستعملة، والنتائج.

ويبدو أن الاتساع الكبير للظواهر التربوية التي تدرس الفعل التربوي الممارس في كل ميادين الحياة؛ في الشارع، والأسرة، والمسجد، والمدرسة، ومختلف المنظمات، والمؤسسات، ووسائل الاتصال، و(الإنترنت)، وبين الأفراد والجماعات، …إلخ، تدفع في اتجاه استقلالية كل علم من هذه العلوم التربوية، لتتمكن من السيطرة العلمية على موضوعها، دون أن نهمل ضرورة جمع نتائجها جميعًا، واستثمارها، في ظل رؤية فلسفية متماسكة، تخدم المجتمع والفرد المنشودين، وهي مهمة فلسفة التربية بامتياز. فكما لم يعد مستساغًا أن نتحدث عن متخصص في علم النفس عمومًا؛ إذ لا بدّ من التركيز على فرع من فروعه؛ كعلم نفس الطفولة، أو علم النفس الإكلينيكي/ المرضي، …إلخ، كذلك الشأن بالنسبة للمتخصص في علوم التربية، فإن أراد الباحث تقديم قيمة علمية مضافة، لا بدّ أن يتخصص في أحد فروعه؛ كعلم النفس التربوي، أو سوسيولوجيا التربية، أو الإدارة المدرسية، أو غيرها.

بربزي عبد الله: باعتباركم أحد الباحثين المهتمين بعلوم التربية في المغرب، تدريسًا وبحثًا؛ فهل يمكن أن نتحدث عن هوية علوم التربية في المغرب من الناحية المهنية والعلمية؟ وما تقييمكم للإنتاج العلمي المغربي في هذا المجال؟

عزيز بوستا: يلاحظ أي مهتم بعلوم التربية، مدى غزارة التأليف في هذا المجال في المغرب خلال العقدين الأخيرين؛ حيث برزت أسماء كثيرة، وكتب، ومقالات، وأطاريح جامعية عديدة، وهو إنتاج يمكننا تصنيفه إلى نوعين:

1- النوع الأول: يستعرض ما يروج من أفكار ونظريات تربوية، على المستوى العالمي عمومًا، والغربي خصوصًا. ويتراوح بين مدافع عن هذه النظريات التربوية، ومشجع على تبنيها، وبين من يدعو إلى تهذيبها، وتكييفها مع خصوصياتنا وظروفنا المختلفة. كما أن هناك موقفًا ثالثًا يميل إلى نقدها ورفضها، ومن أنصار هذا الموقف الأخير، وهم قلة، مَن يبحث في تراثنا العربي الإسلامي عما يماثلها لإعطائها مشروعية، من جهة، أو لإثبات سبقنا العلمي، وتقدم أسلافنا القدامى على كل ما يردنا من المجتمعات الغربية المعاصرة.

2- النوع الثاني من الإنتاجات: يتصدى لبعض الظواهر التربوية التي يعاني منها مجتمعنا، باعتماد مناهج البحث الميداني، في مجالات مختلفة، تشمل مختلف مؤسسات التنشئة الاجتماعية، وهي في غالبيتها؛ بحوث أكاديمية، وأطاريح جامعية.

ولعل الدافع الأكبر لهذا الزخم في الكتابة في علوم التربية ببلادنا، يرجع لسببين رئيسين:

أ- الإصلاحات الجارية بمنظومتنا التربوية، منذ أواسط العشرية الأخيرة من القرن العشرين إلى الآن، وما شابهها من نقاشات وتعثّرات، دفعت كثيرًا من الباحثين إلى الانخراط في الدراسة والتأليف بشكل فردي، في غالب الأحيان، وتحت إشراف وتمويل بعض المؤسسات الرسمية؛ كالمجلس الأعلى للتعليم، ومنظمة التضامن الجامعي، في بعض الأحيان، مما يجعلنا نستنتج أن تفاقم أزمة المنظومة التربوية، يسير بالموازاة مع الزيادة في الإنتاج التربوي، وكثرة المشاريع والمقترحات الإصلاحية، ولعلها ملاحظة عالمية، تنطبق بنفس الشكل على باقي دول العالم.

ب- يلاحظ أيضًا؛ رواج متزايد للمؤلفات التربوية بشكل موسمي؛ فكلما اقتربت مواعيد اجتياز موظفي وزارة التربية الوطنية لامتحانات الترقية المهنية، وكذا مواعيد مباريات ولوج الطلبة لمراكز تكوين المدرسين، ولعل هذا ما جعل كثيرًا من دور النشر تتحمل مسؤولية نشر كثير من المؤلفات التربوية على نفقتها، وبشروطها الخاصة؛ لأنها تضمن لنفسها ترويج الحد الأدنى من هذه المؤلفات، بما لا يعرضها للخسائر المالية، بينما لا تقبل نشر مؤلفات في مجالات معرفية أخرى، كالفلسفة مثلًا، بنفس الشروط.

أما بخصوص السؤال المتعلق بمدى تعبير هذه الإنتاجات، في علوم التربية، عن هوية مغربية محددة؛ فأعتقد أننا لم نصل لذلك حتى على المستوى العربي، ولو جمعنا كل ما ينشر في كافة الأقطار العربية، ولازالت أغلب الكتابات عندنا، تتلون بألوان التيارات الفكرية السائدة، سواء كانت سلفية، أو تقليدية، أو حداثية/ ليبيرالية. دون أن تصل إلى مستوى الإبداع والابتكار المتميز، والذي يؤهلها لتصنّف كإنتاجات عالمية.

ولعل هذه الوضعية، في نظري المتواضع، نتيجة منطقية لغياب مختبرات علمية فعالة، خاصة في علوم التربية، ومدعومة بمشاريع تربوية مجتمعية، تدافع عنها الطبقة السياسية، وتسعى بكل إمكاناتها إلى تحقيقها على جميع الأصعدة، فكما أشرنا سابقًا، تظل أغلب الأعمال العلمية لباحثينا، ثمرة مجهودات فردية ومبعثرة.

أما على المستوى المهني في المؤسسات التربوية، ومراكز تكوين الأساتذة؛ فتعيش علوم التربية حالة اغتراب؛ إذ غالبًا ما يتم التعامل معها كنظريات، وأفكار للاستهلاك “التكويني”، أو من أجل اجتياز امتحانات الترقية والتوظيف، وقلّما يُنظر إليها باعتبارها عنصرًا أساسيًّا في بناء الكفاية المهنية لأي مدرّس، ومفتاحًا رئيسا لتحليل الممارسة المهنية، وفهمها، والتحكم بها.

ولعل هذا المنظور الضيق لعلوم التربية يرجع، بالإضافة إلى ضعف مأسسة البحث العلمي الموجّه والمدعّم من طرف الدولة، كما أشرنا أعلاه، إلى التأخر الملحوظ لدى القاعدة العريضة لمجتمعنا العربي/المسلم في الأخذ بناصية العلم، والعقلانية، والانفتاح الإيجابي على أي جديد.

مجتمع لم ينضج فيه الرأي العام بعد، ولازالت استطلاعات رأيه تبتعد كثيرًا عن الحقائق الموضوعية، ولم يتجاوز منطق التفكير العشائري والقبلي، ولم تعصف بأفكاره التقليدية رياح التنوير، مع ضعف الإمكانيات اللوجيستيكية، وهشاشة البنيات التحتية، وغياب التحفيز، سيبقى مرتبطًا، حتى في أرقى المهن، كمهنة التدريس، بنماذج (باراديغمات) تقليدية في التدريس، تنزع نحو الجوانب التقنية البسيطة (جذاذات، تقنيات)، وتنفر من كل ما له علاقة بالتنظير، والتجديد، والمغامرة، هذا من جهة؛ ومن جهة أخرى، تطرح سلطات التربية والتكوين نماذج نظرية بديلة؛ كالباراديغم (عملي، نظري، عملي)، الذي بنيت عليه عدة التكوين الجديدة، لكنها لا توفر له كل شروط نجاحه، وأهمها؛ التكوين المستمر والمعمّق للمدرسين لاستيعابه وتنفيذه.

بربزي عبد الله: أشكركم أستاذي الدكتور بوستا على هذا السفر العلمي الممتع، وأتمنى لكم مزيدًا من التألق في مساركم المهني والعلمي.

لمشاهدة المداخلة مسجلة بالصوت والصورة (فيديو) انقر(ي) على الصورة أسفله:

أثر المناخ التنظيمي على أداء المؤسسات التربوية د. عزيز بوستا
يوم السبت 21 يناير 2017

العرض المقدم على الشاشة بصيغة باور بوينت أسفله:

أثر المناخ التنظيمي على أداء المؤسسات التربوية. بوستا

بعض الصور الملتقطة بالمناسبة: