هذه حلقة برنامج  بصراحة الذي بتته قناة ميدي1 تيفي المغربية، من الساعة 17 إلى الساعة 18 من يوم الأحد 12 نونبر 2017، في موضوع: “العنف في المدرسة بين المدرس والمتمدرس”. وقد شارك في البرنامج الأستاذين مصطفى الشكدالي، وعبد ربه عزيز بوستا، وتنشيط الصحافية المقتدرة خديجة الفحيصي.

الرابط لمشاهدة الحلقة يُفعل عبر النقر على الصورة أسفله:

حلقة برنامج بصراحة الذي بتته قناة ميدي1 تيفي المغربية

د. عزيز بوستا

عنوان مساهمتي في ندوة علمية وطنية في موضوع:”التسامح في الحياة العامة” يومي27 و28 أبريل 2017 .

الندوة من تنظيم شعبة الفلسفة وعلم الاجتماع وعلم النفس ومختبر حوار الثقافات والأبحاث المتوسطية .جامعة عبد المالك السعدي، كلية الآداب والعلوم الإنسانية بتطوان.

برنامج الندوة:    البرنامج Programme

ملخص العرض الذي قدمته في الندوة: ppt المداخلة

صور تذكارية للجلسة الأولى باليوم الأول:

ندوة وطنية حول “التسامح والحياة العامة” بكلية الآداب بتطوان يومي 27 و28 أبريل 2017

1 - د. عزيز بوستا،  أستاذ باحث في علوم التربية

المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بطنجة تطوان الحسيمة

2 – د. فريد نور الدين،  أستاذ باحث في ديداكتيك الجغرافيا

المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بالدار البيضاء-  سطات

برنامج الندوة: Cipesa 2017

الملخص: حاولنا في هذه الورقة البحثية تتبع أهم محطات نشأة كل من البيداغوجيا والديداكتيك، لتبين ما  يشوب علاقتهما من تداخل وغموض…

وبالنظر لوجود اختلافات بين الباحثين في تحديد طبيعة العلاقة بين البيداغوجيا والديداكتيك، قمنا – اعتمادا على بعض الدراسات العلمية في المضوع – بتصنيفها إلى أربع تصورات مختلفة، وهي:

1 ـ اعتبار الديداكتيك جزء لا يتجزأ من البيداغوجيا (علاقة الاحتواء)

2 ـ اعتبار الديداكتيك حقلا معرفيا مستقلا ومتقاطعا مع علوم أخرى (علاقة تعاون).   

3 ـ اعتبار البيداغوجيا فرعا منبثقا من الديداكتيك (أو تابع لها)

وبعد مناقشة خلفيات هذه التصورات الثلاثة، وأسباب اختلافاتها، انتهينا إلى عرض آخر تصور للعلاقة بين البيداغوجيا والديداكتيك، ناتج عن التطورات الأخيرة التي شهدتها أهم العلوم المرتبطة بهما خلال العقود الأخيرة كعلم النفس المعرفي بشتى فروعه، و علم الدماغ والأعصاب أو النورولوجيا  بمختلف تخصصاتها الفرعية وغيرها؛ وهو التصور الذي عنوناه ب:

4 ـ البيداغوجيا والديداكتيك في تصور “التناظم” أو التداخل والتكامل بين التخصصات (Interdisciplinarité)

وقد حاولنا في ختام الورقة البحثية تأكيد أهمية هذا التصور الأخير، وخصوبته في بناء علاقة تكاملية بين الديداكتيك والبيداغوجيا من جهة، وبين هذين العلمين وبقية العلوم المرتبطة بهما، من جهة أخرى، مما ساهم في إثرائها جميعا؛ لنخلص إلى محاولة الإجابة على التساؤل: إلى أي حد قمنا بتجديد تصوراتنا لهذه العلاقة ، للمساهمة في تطوير ممارساتنا الديداكتيكية  والبيداغوجية  بمؤسساتنا التربوية؟!  

الكلمات المفاتيح: البيداغوجيا، الديداكتيك، التناظم (Interdisciplinarité )، علوم التربية.

 Résumé:

Le titre: L’évolution de la relation entre la pédagogie et la didactique, à la lumière  des développements scientifiques auxquelles elles sont associées.

Nous avons essayé dans cette esquisse de recherche de suivre les étapes les plus importantes ayant contribué à l’émergence de la pédagogie et la didactique, pour mettre en lumière ce qui affecte leur relation d’interférence et d’ambiguïté …

Etant donné  les différences entre les chercheurs dans ce domaine, afin de déterminer la nature de la relation entre la pédagogie et la didactique ; nous avons – à la base de  certaines études scientifiques – opté pour  la classification en quatre conceptions différentes, à savoir:

1-  La didactique considérée comme partie intégrante de la pédagogie (relation d’inclusion).

2- La didactique comme champ cognitif indépendant et interférente avec d’autres sciences (relation de coopération).

3- La pédagogie comme branche de la didactique (relation de dépendance).

Après avoir identifié les fondements de ces trois conceptions, ainsi que leurs divergences, nous sommes parvenu à exposer une autre conception de la relation entre la pédagogie et la didactique, qui résulte  de l’évolution récente des  sciences qui leur sont associées au cours des dernières décennies, en l’occurrence : la psychologie cognitive avec ses diverses disciplines,  la neurologie  et ses diverses sous-spécialités et autres; C’est la conception que nous avons appelé:

4- La didactique et la pédagogie dans le cadre de L’Interdisciplinarité. (Relation d’interférence).

Nous avons essayé à l’issue de cette recherche de confirmer  l’importance de cette dernière conception ainsi que sa richesse dans l’élaboration d’une relation de complémentarité entre la didactique et la pédagogie d’une part, et entre ces deux disciplines  et les autres sciences qui y sont associées d’autre part. Ce qui a contribué à leur épanouissement.

Bref, nous avons essayé de répondre à la question suivante: Dans quelle mesure nous avons renouvelé notre conception de cette relation, afin de contribuer à l’amélioration de nos  pratiques didactiques et pédagogiques dans nos institutions éducatives?

Mots-clefs : 

Pédagogie, Didactique, Interdisciplinarité, Sciences del’éducation

الرابط لقراءة الحوار

نص الحوار منقولا عن موقع “مومنون بلا حدود للدراسات والأبحاث”:

بربزي عبد الله: تتشرف مؤسسة “مؤمنون بلا حدود” بإجراء هذا الحوار الفكري معكم، بمناسبة إعداد ملف بحثي حول الفلسفة والتربية، ونشكركم على قبول المساهمة في هذا الملف.

بداية، كيف يمكن للدكتور عزيز بوستا أن يقدم نفسه للقارئ؟

عزيز بوستا: عزيز بوستا؛ أستـــاذ التعليم العالي مؤهّل، وبــاحث بالمركز الجــهوي لمــهن التــربية والتــكوين في طــــنجة، وحـــاصل علــى دكــــتوراه فـــي عـــلوم الـــتربية، ودبـــلوم الــــــدراسات العــــليا فـــي الفلســـفة.

شاركت في أنشطة متنوعة (علمية وثقافية عامة) في إطار تظاهرات، وندوات، وموائد مستديرة؛ من تنظيم جمعيات، ومنظمات وطنية ودولية، ولقاءات إذاعية وإعلامية مختلفة.

ساهمت فــي التــكوين الأســاس والمســـتمر للمـــدرسين، وأطـــر الإدارة التــربوية، بكــافة أســلاك التعــليم المــدرسي، فــي مواضيع ذات علاقة بالتربية والتكوين لمدة 19 سنة، قضيت منها أربع سنوات أستاذًا بأحد معاهد تكوين المدرسين في العزيزية في ليبيا، مكنتني من الاحتكاك بالكثير من الأساتذة المشارقة العاملين في مجال التكوين هناك.

لي مقالات متعددة في الفلسفة وعلوم التربية؛ في مجلات، وجرائد، ومواقع إلكترونية مغربية وعربية. وصدر لي، في شهر أبريل المنصرم، كتاب (العالم بين الكون والحدوث لدى ابن رشد)، من كون وفساد الموجودات، إلى الحدوث الدائم للعالم)، مطبعة سليكي أخوان، طنجة- المغرب، 2016م.

بربزي عبد الله: يزخر تاريخ الفلسفة بأطروحات ونظريات عامة حول التربية، فما طبيعة العلاقة بين التربية والفلسفة على المستوى الفردي والاجتماعي والإنساني؟ وما هي الأسس الفلسفية للتربية؟

عزيز بوستا: يمكننا المجازفة بالقول: إن تاريخ الفكر الإنساني راكم نظريات عامة حول التربية، بقدر عدد الفلسفات التي عرفتها البشرية، وذلك بسبب؛ شمولية الفكر الفلسفي، واستغراقه لكل ما يتعلق بالوجود الإنساني، الفردي والجماعي، في بعده المعرفي، والأنطولوجي، والقيمي/الأخلاقي، والسياسي.

فإذا كانت التربية، كممارسة، تشمل كل أشكال التأثير؛ الشعورية واللاشعورية، والفردية والجماعية، والعفوية والمؤسساتية، التي تُمارس على الطفل بالخصوص؛ لنقله من الحالة البيولوجية، إلى الحالة “الثقافية” المتعارف عليها من طرف مجتمع الراشدين، وباعتبار الفلسفة )فعالية فكرية خالصة، تحاول فهم العالم ككل، كما تجيب على سؤال الماهية والجوهر، والغاية من وجود وسيرورة الموجودات. يتبين أن التربية تجيب عن سؤال: كيف ننقل الطفل من وضعه الفطري الأول، لتحقيق كمالاته الإنسانية، الفردية والاجتماعية، اللاحقة؟ بينما الفلسفة تركز على سؤال: ماذا نريد من هذه التربية، وما غاية أو غايات هذه السيرورة التربوية؟

وتمثل الإجابة عن السؤال الأخير، ما نعتبره نظرية أي فيلسوف أو مفكر في التربية، في ظل الأنساق الفلسفية الكلاسيكية، كما أصبح موضوع فلسفة التربية الآن، كـ”علم” من علوم التربية، يهدف إلى لم شتات باقي علومها التي تبحث كل واحدة منها في جانب من جوانب الظاهرة التربوية؛ فأضحت بذلك تلعب دور الإبستمولوجيا أو فلسفة العلوم.

كما أن الإجابة عن هذا السؤال، المفضي إلى تبني فلسفة ما في التربية؛ هو ما يجعل أي مشروع تربوي لأية منظومة تربوية متماسكًا، وواعيًا بخلفيات ومقاصد الفعل التربوي المنشود في أي مجتمع.

بربزي عبد الله: يرى جون ديوي: أن الفلسفة هي “النظرية العامة للتربية”، وأن التربية هي “المعمل الذي تختبر فيه الأفكار الفلسفية”، فهل هذا يعني أن التربية تهتم أكثر بالجانب العملي التطبيقي في السلوك الإنساني، أم أن هذا المنظور يخصّ فقط الفلسفة البراغماتية؟

عزيز بوستا: لعل المتمعن في تاريخ الفلسفة برمته، سيجد أن علاقته بالتربية اكتست، في غالب الأحيان، بطابع علاقة الكلي بالجزئي، وعلاقة العام بالخاص؛ فأسئلة الفيلسوف المعرفية والأنطولوجية والميتافيزيقية، لا بدّ أن تفضي إلى إثارة السؤال عن التربية لتكتمل حلقة النسق الفلسفي، الذي يهدف إلى البحث عن السعادة القصوى، والخير الأمثل، والحقيقة الخالصة، إلا أن مرتبة القول التربوي ضمن الخطاب الفلسفي الكلاسيكي، كانت تُحشر ضمن انشغالات العقل العملي، وهو أدنى مرتبة من العقل النظري الباحث في جواهر الموجودات، وعللها القصوى؛ لذلك اختلفت مكانة التربية لدى أي فيلسوف من هؤلاء، حسب اختلاف الأهمية والمساحة التي يوليها للعقل العملي ضمن نسقه الفلسفي.

أما قول جون ديوي الذي ذكرته؛ فيندرج ضمن أهم الفلسفات المعاصرة التي لم تعد تأبه بالميتافيزيقا، ولا بالإجابة عن كل الأسئلة ضمن نسق مغلق، باعتبار أن العلوم الحقة والإنسانية أصبحت تغني الفيلسوف عن ذلك؛ نظرًا لتغير أدوار الفلسفة في إطار التحولات التي يشهدها العالم مع عصر الحداثة. ولعل الفلسفة البراغماتية التي يمثلها جون ديوي، تعتبر من بين هذه الفلسفات، التي ركزت اهتمامها على العقل العملي، باعتباره ضامنًا للمنفعة المباشرة للإنسان، أما السؤال الأنطولوجي/الميتافيزيقي، فلم تعد له جدوى في نظرها.

وما يجدر التنبيه إليه، في نظري، هو أن اقتطاع مساحات شاسعة من اهتمامات الفيلسوف التقليدية، لصالح العلوم الوليدة (سواء كانت علومًا تجريبية أو إنسانية)، لا يجب أن يسقطنا في النزعة الوضعية أو “العلموية” الضيقة، والمفضية إلى نوع من الدوغمائية والسطحية؛ فالأسئلة الفلسفية الكبرى ستظل ضرورية للإنسان المعاصر، وسؤال فلسفة التربية، سيبقى أساسيًّا لبناء مستقبل تربوي عقلاني ومتنور واستراتيجي. هنا، نستحضر قول لويس ألتوسير الشهير: (إن هروبك من الفلسفة، يُسقطك في أسوأ الفلسفات)، وهي: الفلسفات التلقائية والعشوائية المبثوثة في الثقافات السائدة في كافة المجتمعات.

ومن زاوية أخرى، علينا الإقرار بنوع من الاستقلالية النسبية للخطاب الفلسفي عن كافة الشروط التاريخية العامة التي نشأ في ظلها، والابتعاد عن الرّبط الميكانيكي بين تاريخ الأفكار، وتاريخ الأشياء؛ حيث إن نظرة ثاقبة لتاريخ الفلسفة للوعي، توضح أن هناك نظريات وأفكارا تتكرر عبر هذا التاريخ، تظهر أحيانًا، وتخبو في أحايين أخرى، وكأنها تخضع لما سمّاه البعض “العود الأبدي”، ورغم التقدم الهائل الذي عرفته العلوم الإنسانية المعاصرة؛ كعلم الاجتماع، وعلم النفس، وعلوم التربية، فإنها لم تقطع كل صلاتها بأصولها “الفلسفية”، ولازالت تردد وتتداول كثيرًا من آراء الفلاسفة السابقين ونظرياتهم، مع اختلاف سياقات استعمالاتها طبعًا، ونسوق، في هذا الشأن، مثالًا عن التقسيم الثلاثي للنفس الإنسانية، الذي تحدث عنه أفلاطون وأرسطو، ومن سار على منوالهم من فلاسفة الإسلام والعصور الوسطى؛ حيث قسموا نفس الإنسان إلى ثلاث قوى: القوة العاقلة، والقوة الغضبية، والقوة النزوعية، وهو نفس التقسيم الذي تداوله السلوكيون في عصرنا الحاضر، عندما تحدّثوا عن مكونات شخصية الإنسان: المستوى العقلي، والمستوى الانفعالي/العاطفي، والمستوى الحسي/الحركي، وهو ما يعبر عنه علم النفس المعرفي حاليًّا بثلاثية: المعرفة الخالصة، ومعرفة الفعل أو المهارة، والمعرفة الشرطية المرتبطة بالكينونة (Savoir; savoir faire; et savoir être)، كما أن الإجابة عن كثير من الإشكالات المثارة في التربية، لا زالت تكرر ما أنتجه الفلاسفة الكبار السابقين؛ مع الإقرار بوجود اختلافات كبيرة بين أصول هذه الأفكار، وتوظيفاتها الجديدة في بنيات وسياقات جديدة ومختلفة.

بربزي عبد الله: فكرة فلسفة التربية موجودة في ماهية الإنسان الجديد، وفي طبيعة الإنسان، وفي ميلاد الإنسان الجديد منذ روسو إلى نتشه؛ ولذلك اقترن مفهوم التربية الجديد بميلاد هذا الإنسان، فهل يمكن تحديد صفات هذا الإنسان الجديد الذي تنشده فلسفة التربية؟

عزيز بوستا: بما أن الفلسفة تعد من أكثر الإنتاجات الفكرية تعبيرًا عن روح عصرها؛ فإن تركيز الفلسفة الحديثة والمعاصرة على الإنسان، لم يكن وليد صدفة؛ بل جاء نتيجة التحولات “الجذرية” التي عرفها الفكر الغربي، ابتداءً من عصر النهضة وفلسفة الأنوار، وانتهاءً بفلسفة الحداثة؛ حيث تم التركيز على تحرير الإنسان من قيود ثقافة العصور الوسطى، التي أولت الأهمية القصوى للمفارق والثيولوجي، على حساب كل ما يمت بصلة للمادي والإنساني، وكان لا بدّ لفلسفة التربية أن تجسد هذا التحول؛ فدفاعها عن فكرة حرية الإنسان، وحرية الطفل، والدعوة لتحريره من كافة القيود التي كبلته بالتربية التقليدية، والتي كانت تكرّس أوضاع اجتماعية، وسياسية، وثقافية، بدأت تتهاوى بفعل التحولات الكبرى التي اجتاحت أهم دول أوروبا الغربية وشمال أمريكا.

ولعل ما عزز هذه الرؤية الجديدة للإنسان، بالإضافة إلى العامل الفكري والسياسي المشار إليه، هو الطفرة الكبيرة التي شهدتها العلوم الدقيقة والعلوم التقنية الحديثة، وانعكاساتها على باقي العلوم الإنسانية، فتوسع الاهتمام بالإنسان من جميع الجوانب؛ البيولوجية، والسيكولوجية، والاجتماعية، وغيرها، بأساليب ومناهج تتوخى الموضوعية والعلمية، مما جعلها نماذج تحتذى.

وبقليل من الاختزال؛ يمكننا اعتبار آراء فلسفة التربية المعاصرة، بخصوص نظرتها إلى الإنسان الجديد، متراوحة بين من يدعو إلى مجرد توسيع نطاق الحرية في مجال تربية الناشئة، بما ينعكس إيجابًا على تقدم الفرد والمجتمع في ظل الحفاظ على تراثه التربوي، وبين من يدعو إلى القطيعة مع كل أشكال التربية التقليدية، والثورة على نماذجها الجامدة التي تُفقد الفرد حريته، وكرامته، وإنسانيته. كدعوة نتشه إلى تحرير الإنسان من قيود الأخلاق الزائفة، والمشحونة بتمثلات خرافية وميتافيزيقية تشكل أساس ما يُعتبر حضارة إنسانية، ويتم تمريرها عبر التربية من جيل لآخر، وفي المقابل، يدعو نتشه إلى اعتماد تربية جديدة، تنشئُ الأطفال على اكتشاف ذواتهم الحقيقية، غير المستلبة، بما تحمله من قوة إرادة محاكية للحياة، ومتفاعلة معها، ومتجاوزة لكل أشكال التضليل والتدجين اللذين مارستهما التربية التقليدية على الناشئة.

بربزي عبد الله: ما الأسس الإبستمولوجية لعلوم التربية؟ وما هي السياقات العلمية والسوسيوثقافية التي ساهمت في ظهورها؟

عزيز بوستا: أتى الحديث عن علوم التربية، كما أشرت سابقًا، في سياق التطورات التي شهدتها العلوم الإنسانية؛ حيث حاولت هده الأخيرة الاقتداء بالعلوم الدقيقة؛ كالفيزياء، والكيمياء، وعلم الأحياء، ومثيلاتها من العلوم التطبيقية/التقنية، التي قدمت للعالم نتائج مبهرة، باعتمادها على مناهج تجريبية/اختبارية، مما انعكس إيجابًا على حياة الأفراد والمجتمع، ومن أهم العلوم الإنسانية التي أسرعت الخطى في هذا الاتجاه؛ علم الاجتماع، وعلم النفس، وعلم النفس الاجتماعي، والأنثروبولوجيا …إلخ.

وبما أن الموضوع الأساسي لهذه العلوم هو الإنسان، وبه تمت تسميتها علومًا إنسانية، كان لزامًا عليها أن تخصص جزءًا مهمًّا من إنتاجاتها للتربية، باعتبارها الوسيلة التي تنقل الكائن الإنساني من حالته البيولوجية الحيوانية الأولى، إلى الحالة الإنسانية العاقلة؛ فكان ظهور علوم التربية في هذا السياق، تعبيرًا عن ضرورة إبستمولوجية أملتها سيادة النموذج “العلمي”، المستمد من العلوم الدقيقة التي أبانت عن نجاحها بفضله.

ولا بدَّ من استحضار أحد أهم العوامل التي ساهمت بفاعلية في بروز علوم التربية إلى واجهة المشهد الفكري والثقافي في العالم الحديث والمعاصر، ويتمثل في السياق السوسيوثقافي، الذي عرفته المجتمعات الغربية، والمتمثل في انتشار الفكر الليبيرالي، وتطوير الممارسة الديموقراطية، والانفتاح على حقوق الأفراد والجماعات والأقليات، مما سنجد له آثارًا واضحة في كل فلسفات التربية الحديثة والمعاصرة.

بربزي عبد الله: لماذا نتحدث عن علوم التربية بصيغة الجمع، وليس بصيغة المفرد؟

عزيز بوستا: مع بداية النزوع نحو اتباع المنهج العلمي في نهاية القرن التاسع عشر وبدايات القرن العشرين، اقتداءً بالعلوم التجريبية، وبعد التراكم الكبير الحاصل في ما أسميناه “أدبيات التربية”، والذي يشمل؛ كل ما راكمه الفلاسفة، والأدباء، والمثقفون على اختلاف تخصصاتهم، عن التربية بمعناها الواسع، ورغبة في تأسيس خطاب علمي تربوي يتجاوز عموميات أدبيات التربية، شرع الباحثون في هذا المجال يتحدثون عن “علم التربية” بصيغة المفرد، أو البيداغوجيا (Pédagogie)، المركبة من كلمتين: Peda وتعني الطفل، وgogie وتترجم بالعلم، ليدل المركب منهما على: “علم تنشئة الطفل” أو “علم التربية”، وقد استمر النقاش طويلًا بين كبار الباحثين في هذه الفترة، أمثال: دوركهايم Durkheim، وهوبير Huber، وميالاري Mialaret، وغيرهم، عن مدى علمية هذا المولود الجديد، وطبيعة علاقته بالتربية كممارسة عملية.

وبعد التطور الهائل، والإنتاج الغزير الذين حققهما علم النفس عامة، وعلم نفس الطفل بشكل خاص، بدأ المصطلح السابق يتراجع، ليحل محله مصطلح السيكوبيداغوجيا Psychopédagogie، أو “علم النفس التربوي”، وظلَّ هذا المصطلح منتشرًا في مراكز تكوين المدرسين بمختلف مستوياتهم إلى وقت قريب.

لكن التطورات الكبيرة التي حصلت في علوم حقة، وعلوم إنسانية أخرى، اقتحمت بدورها المجال التربوي، وأبلت فيه بلاءً حسنًا؛ كالفيسيولوجيا، وعلم الاجتماع، والسيكوسوسيولوجيا، والأنثروبولوجيا، وعلم الاقتصاد، وغيرها. ووعي الباحثين في هذا المجال بتعقد الظواهر التربوية، وعدم قدرة أي علم بمفرده، مهما بلغت درجة أهميته، كعلم النفس، على الإحاطة بكل جوانب أية ظاهرة تربوية تخضع للدراسة العلمية، كل ذلك جعل المهتمين بالتربية، يفضلون استعمال مصطلح “علوم التربية” بصيغة الجمع، لتشمل كل العلوم الإنسانية والدقيقة، والتي تدرس الظاهرة التربوية من إحدى الزوايا الممكنة؛ كفيزيولوجيا التربية، وسوسيولوجيا التربية، وسيكولوجيا التربية، وسيكوسوسيولوجيا التربية، واقتصاديات التربية، وغيرها من العلوم المتبلورة حديثًا. ولعل العلم الذي أضيف إلى علوم التربية، وأثار أكبر نقاش بين المهتمين بالتربية، وانقسموا بسببه بين مؤيد ومعارض ومتحفظ، هو: “فلسفة التربية”؛ إذ كيف يمكننا استساغة تحول الفلسفة إلى نقيضها، الذي هو “العلم”، وهي لم تنفصل بعد عن أسلوبها التأملي، وأسئلتها الجوهرية والغائية، والتي تستعصي على الخضوع لمعايير المناهج التجريبية.

ويميل أغلب الباحثين الجادين في هذا المجال، إلى أن فلسفة التربية، كنمط معرفي جديد ضمن علوم التربية، يكتسب أهمية قصوى من خلال أدواره الجديدة التي لا يجب أن تستنسخ الأدوار التقليدية التي مارستها الفلسفات النسقية الكبرى، والتي كانت تُخضع العقل العملي (الذي تعتبر كل علوم التربية ضمنه)، للعقل النظري؛ بل أصبحت فلسفة التربية المعاصرة، على النقيض من ذلك، في خدمة هذه العلوم، تُنسق بين نتائجها، في إطار دورها الإبستمولوجي الجديد، كفلسفة للعلوم التربوية، ضمن ما أصبح يعرف بــ “تكامل التخصصات” (L’interdisciplinarité)، كما أن أسئلة فلسفة التربية الأساسية هي: ماذا نريد من الفعل التربوي؟ ولأية غايات؟ وما مواصفات التلميذ والمدرسة الذين ننشدهما؟ كلها أسئلة ضرورية لقيادة الفعل التربوي بروية وتبصر، بعيدًا عن بعض النزعات “العلموية”، والتكنوقراطية التي تُضمر خلفيات إيديولوجية؛ بل ومقاصد غير علمية، تكمن في الدوائر الموجهة للأبحاث العلمية نحو أهداف دون غيرها، كما أوضح ذلك هابرماس بجلاء في كتابه “العلم والتكنولوجيا كإيديولوجيا” (LA TECHNIQUE ET LA SCIENCECOMME IDÉOLOGIE).

وتجدر الإشارة إلى أن مصطلح علوم التربية، الذي أطلق بصيغة الجمع، بقدر ما يُوسع مجال الاهتمام بالظاهرة التربوية، بقدر ما يطرح إشكالات إبستمولوجية عن هوية هذا العلم المتشظّي، والذي لا نكاد نجد لبعض فروعه رابطًا على مستويات المنهج، والأدوات المستعملة، والنتائج.

ويبدو أن الاتساع الكبير للظواهر التربوية التي تدرس الفعل التربوي الممارس في كل ميادين الحياة؛ في الشارع، والأسرة، والمسجد، والمدرسة، ومختلف المنظمات، والمؤسسات، ووسائل الاتصال، و(الإنترنت)، وبين الأفراد والجماعات، …إلخ، تدفع في اتجاه استقلالية كل علم من هذه العلوم التربوية، لتتمكن من السيطرة العلمية على موضوعها، دون أن نهمل ضرورة جمع نتائجها جميعًا، واستثمارها، في ظل رؤية فلسفية متماسكة، تخدم المجتمع والفرد المنشودين، وهي مهمة فلسفة التربية بامتياز. فكما لم يعد مستساغًا أن نتحدث عن متخصص في علم النفس عمومًا؛ إذ لا بدّ من التركيز على فرع من فروعه؛ كعلم نفس الطفولة، أو علم النفس الإكلينيكي/ المرضي، …إلخ، كذلك الشأن بالنسبة للمتخصص في علوم التربية، فإن أراد الباحث تقديم قيمة علمية مضافة، لا بدّ أن يتخصص في أحد فروعه؛ كعلم النفس التربوي، أو سوسيولوجيا التربية، أو الإدارة المدرسية، أو غيرها.

بربزي عبد الله: باعتباركم أحد الباحثين المهتمين بعلوم التربية في المغرب، تدريسًا وبحثًا؛ فهل يمكن أن نتحدث عن هوية علوم التربية في المغرب من الناحية المهنية والعلمية؟ وما تقييمكم للإنتاج العلمي المغربي في هذا المجال؟

عزيز بوستا: يلاحظ أي مهتم بعلوم التربية، مدى غزارة التأليف في هذا المجال في المغرب خلال العقدين الأخيرين؛ حيث برزت أسماء كثيرة، وكتب، ومقالات، وأطاريح جامعية عديدة، وهو إنتاج يمكننا تصنيفه إلى نوعين:

1- النوع الأول: يستعرض ما يروج من أفكار ونظريات تربوية، على المستوى العالمي عمومًا، والغربي خصوصًا. ويتراوح بين مدافع عن هذه النظريات التربوية، ومشجع على تبنيها، وبين من يدعو إلى تهذيبها، وتكييفها مع خصوصياتنا وظروفنا المختلفة. كما أن هناك موقفًا ثالثًا يميل إلى نقدها ورفضها، ومن أنصار هذا الموقف الأخير، وهم قلة، مَن يبحث في تراثنا العربي الإسلامي عما يماثلها لإعطائها مشروعية، من جهة، أو لإثبات سبقنا العلمي، وتقدم أسلافنا القدامى على كل ما يردنا من المجتمعات الغربية المعاصرة.

2- النوع الثاني من الإنتاجات: يتصدى لبعض الظواهر التربوية التي يعاني منها مجتمعنا، باعتماد مناهج البحث الميداني، في مجالات مختلفة، تشمل مختلف مؤسسات التنشئة الاجتماعية، وهي في غالبيتها؛ بحوث أكاديمية، وأطاريح جامعية.

ولعل الدافع الأكبر لهذا الزخم في الكتابة في علوم التربية ببلادنا، يرجع لسببين رئيسين:

أ- الإصلاحات الجارية بمنظومتنا التربوية، منذ أواسط العشرية الأخيرة من القرن العشرين إلى الآن، وما شابهها من نقاشات وتعثّرات، دفعت كثيرًا من الباحثين إلى الانخراط في الدراسة والتأليف بشكل فردي، في غالب الأحيان، وتحت إشراف وتمويل بعض المؤسسات الرسمية؛ كالمجلس الأعلى للتعليم، ومنظمة التضامن الجامعي، في بعض الأحيان، مما يجعلنا نستنتج أن تفاقم أزمة المنظومة التربوية، يسير بالموازاة مع الزيادة في الإنتاج التربوي، وكثرة المشاريع والمقترحات الإصلاحية، ولعلها ملاحظة عالمية، تنطبق بنفس الشكل على باقي دول العالم.

ب- يلاحظ أيضًا؛ رواج متزايد للمؤلفات التربوية بشكل موسمي؛ فكلما اقتربت مواعيد اجتياز موظفي وزارة التربية الوطنية لامتحانات الترقية المهنية، وكذا مواعيد مباريات ولوج الطلبة لمراكز تكوين المدرسين، ولعل هذا ما جعل كثيرًا من دور النشر تتحمل مسؤولية نشر كثير من المؤلفات التربوية على نفقتها، وبشروطها الخاصة؛ لأنها تضمن لنفسها ترويج الحد الأدنى من هذه المؤلفات، بما لا يعرضها للخسائر المالية، بينما لا تقبل نشر مؤلفات في مجالات معرفية أخرى، كالفلسفة مثلًا، بنفس الشروط.

أما بخصوص السؤال المتعلق بمدى تعبير هذه الإنتاجات، في علوم التربية، عن هوية مغربية محددة؛ فأعتقد أننا لم نصل لذلك حتى على المستوى العربي، ولو جمعنا كل ما ينشر في كافة الأقطار العربية، ولازالت أغلب الكتابات عندنا، تتلون بألوان التيارات الفكرية السائدة، سواء كانت سلفية، أو تقليدية، أو حداثية/ ليبيرالية. دون أن تصل إلى مستوى الإبداع والابتكار المتميز، والذي يؤهلها لتصنّف كإنتاجات عالمية.

ولعل هذه الوضعية، في نظري المتواضع، نتيجة منطقية لغياب مختبرات علمية فعالة، خاصة في علوم التربية، ومدعومة بمشاريع تربوية مجتمعية، تدافع عنها الطبقة السياسية، وتسعى بكل إمكاناتها إلى تحقيقها على جميع الأصعدة، فكما أشرنا سابقًا، تظل أغلب الأعمال العلمية لباحثينا، ثمرة مجهودات فردية ومبعثرة.

أما على المستوى المهني في المؤسسات التربوية، ومراكز تكوين الأساتذة؛ فتعيش علوم التربية حالة اغتراب؛ إذ غالبًا ما يتم التعامل معها كنظريات، وأفكار للاستهلاك “التكويني”، أو من أجل اجتياز امتحانات الترقية والتوظيف، وقلّما يُنظر إليها باعتبارها عنصرًا أساسيًّا في بناء الكفاية المهنية لأي مدرّس، ومفتاحًا رئيسا لتحليل الممارسة المهنية، وفهمها، والتحكم بها.

ولعل هذا المنظور الضيق لعلوم التربية يرجع، بالإضافة إلى ضعف مأسسة البحث العلمي الموجّه والمدعّم من طرف الدولة، كما أشرنا أعلاه، إلى التأخر الملحوظ لدى القاعدة العريضة لمجتمعنا العربي/المسلم في الأخذ بناصية العلم، والعقلانية، والانفتاح الإيجابي على أي جديد.

مجتمع لم ينضج فيه الرأي العام بعد، ولازالت استطلاعات رأيه تبتعد كثيرًا عن الحقائق الموضوعية، ولم يتجاوز منطق التفكير العشائري والقبلي، ولم تعصف بأفكاره التقليدية رياح التنوير، مع ضعف الإمكانيات اللوجيستيكية، وهشاشة البنيات التحتية، وغياب التحفيز، سيبقى مرتبطًا، حتى في أرقى المهن، كمهنة التدريس، بنماذج (باراديغمات) تقليدية في التدريس، تنزع نحو الجوانب التقنية البسيطة (جذاذات، تقنيات)، وتنفر من كل ما له علاقة بالتنظير، والتجديد، والمغامرة، هذا من جهة؛ ومن جهة أخرى، تطرح سلطات التربية والتكوين نماذج نظرية بديلة؛ كالباراديغم (عملي، نظري، عملي)، الذي بنيت عليه عدة التكوين الجديدة، لكنها لا توفر له كل شروط نجاحه، وأهمها؛ التكوين المستمر والمعمّق للمدرسين لاستيعابه وتنفيذه.

بربزي عبد الله: أشكركم أستاذي الدكتور بوستا على هذا السفر العلمي الممتع، وأتمنى لكم مزيدًا من التألق في مساركم المهني والعلمي.

مدخل:

   يشمل مصطلح “الحكامة” مفاهيم : الشفافية، والتزويد بالمعلومات، وضمان حقوق وواجبات  المساهمين ومسؤوليات المسيرين .  كما يبنى على أساس: 1- حسن التدبير   2- الإشراك   3-التشارك     4- التوافق 5-الفعالية وجودة الخدمات والتواصل  6-الرؤية الاستراتيجية.[1]             ( ـ إدريس الناصري ، “مفهوم الحكامة”، ضمن –  الموقع التربوي : فضاء التربية والتكوين  –  http://tarbaouiyate.blogspot.com) ولعل هذا ما يجعلنا نقرن، بل نشترط ضرورة التدبير الجيد للتغيير لنتمكن من تحقيق الحكامة المنشودة. فأي تهاون في  تدبير التغيير ينتج عنه ضعف ملحوظ في ترسيخ مبادي الحكامة الرشيدة.

لماذا تدبير التغيير؟:

لعل أهم العوامل المؤدية للاهتمام بتدبير التغيير في جل الأنظمة التربوية في العالم، راجعة للتطورات السريعة التي عرفتها مجتمعاتنا في العقود الأخيرة، في المجالات المعرفية والإعلامية والتكنولوجية، وما رافقها من تحولات اجتماعية وثقافية، من جهة؛ وعدم مواكبتها على مستوى المنظومات التربوية والتعليمية (وخاصة على مستويي التدبير، والمناهج الدراسية في معناها الشمولي)، من جهة ثانية؛ مما جعل فضاءات مؤسساتنا التربوية منفرة لكافة العاملين بها والمستفيدين من خدماتها. وهذا ما دفع جل الأنظمة التربوية في العالم إلى العمل بكل الوسائل على تحديثها وتطويرها  لمواكبة التقدم التكنولوجي المتسارع…

فبتصفحنا للموقع الإليكتروني (www.questia.com) المتخصص بجرد الإصدارات والمنشورات الصادرة في الغرب، بخصوص مادة (تدبير التغيير) (Change Management) يُحصي لنا هذا الموقع 156766مادة منشورة، منها 28939 كتابا، و16215 دورة أكاديمية، 37591 مجلة، و74016 جريدة، وخمس موسوعات في موضوع تدبير التغيير؛ مما يدل على الأهمية القصوى التي يحتلها عالميا، وسط هذه التحولات الهامة التي يعرفها العالم في مقابل تراجع مكانة وجاذبية المؤسسات التربوية التي لازال يطغى عليها التقليد والتلقين… وهذا ما جعل منظمة التعاون والتنمية الاقتصادية “OCDE”  تقر بأن ((المؤسسات التربوية تشتغل في وسط مختلف جدا عن الوسط الذي وُجد منذ عقود. إنها تواجه مشاكل اجتماعية أكثر خطورة، وننتظر منها أن تلعب أكبر دور على المستوى الاجتماعي، وأن تضمن تربية على المواطنة، وتربية صحية ومتنوعة ثقافيا، كما عليها أن تُعين الناشئة على تنمية وتطوير كفايات ضرورية للبقاء والاستمرار في عالم سريع التطور…))

مقاومة التغيير:

وأي تغيير تُقدم عليه أي منظومة، فيما يسمى بالتغيير التنظيمي لمواكبة التطورات؛ لا بد وأن يثير أشكالا من المقاومة والرفض، تختلف درجة حدتها تبعا للمتغيرات الآتية:

• مدى عمقها أو سطحيتها، إذ تشتدّ المقاومة حينما يكون التغيير جذريا، وتخفّ كلما كان شكليا.

• مدى استعداد الفئة المستهدفة بالتغيير لتقبله وإنجازه.

• القدرة على تدبير علمي للتغيير المستهدف، يُواكب عملية التغيير، من لحظة انطلاقها كمشروع قابل للإنجاز، إلى حين قطف ثماره وتقويم نتائجه، مرورا بمراحل اختباره وتجريبه وتنفيذه.

لذا يتطلب التدبير الناجح لأي تغيير:

• إشراك المستهدفين بالتغيير في عملية التغيير، لتسهيل قبوله من طرفهم؛ فكلما كانت قاعدة المشاركة أكثر اتساعا، كلما كانت المقاومة أقل تأثيرا.

• الأخذ بعين الاعتبار لتمثلات المستهدفين بالتغيير المقترح، وأحكامهم المسبقة حوله، والمستمدة من “ثقافتهم التنظيمية” السابقة، والتي تُغذى بسلبيات بعض التجارب السابقة في مجال الإصلاح والتغيير، مما يزكي لديهم الرفض المسبق والجاهز للتغيير المستهدف دون الاطلاع على محتوياته ومناقشة جدواه.

• التأكيد على أهمية الإحساس والشعور الصادر عن أعضاء المنظمة بالحاجة إلى التغيير، وبضرورته، كشرط أساسي لنجاح هذا التغيير.

ولعل تحقق هذه الشروط، رهين بوجود قيادة للتدبير تواكب سيرورة مشروع التغيير؛ كما تُوازن بين العلاقات الإنسانية المحفزة لإنجاح المشروع من جهة، والقيام بالمهام والواجبات المنوطة بها، من جهة أخرى؛ وتُحفز القائمين بالتغيير، ماديا ومعنويا بما يتناسب مع التقدم الذي يُظهرونه في مجال تنفيذ التغيير ميدانيا؛ مع تفادي كل أشكال التعامل البيروقراطي المبني على الأمر والنهي، والاتصال العمودي وتصيّد الأخطاء.

هذا، وتجدر الإشارة بخصوص مقاومة التغيير، أنها عموما، قد تُعزى للشعور بعدم الأمن والاستقرار في حالة حدوث التغيير، أو فقدان بعض الامتيازات؛ كما أن كل تغيير يثير مقاومة شبه تلقائية لأن مسايرته تتطلب تكييف أو تغيير سلوكات تم اكتسابها بصعوبة، كما ترسخت خلال سنين طويلة مضت. ولعل أهم ما يجعل هذه المقاومة أكثر ضراوة هو التصور السلبي الذي يحمله الطرف الذي يُطلب منه تنفيذ التغيير، تجاه الطرف الذي يقترحه؛ وغير خفيّ لدى كثير من العاملين بالمؤسسات التعليمية – لأسباب عديدة- تشكيكهم في جل ما يأتيهم عن طريق الإدارة، أو اعتبارها توجيهات أو تعليمات للاستهلاك الإداري لا للممارسة والتجريب الميداني… ؛ وفي مواقف كثيرة يكون سبب مقاومة التغيير راجعا للجهل بمضمونه بسبب تصديق شائعات حوله ؛ وهو مؤشر واضح على ضعف التواصل بين الأجهزة الإدارية وباقي الأطراف المعنية بتنفيذ التغييرات المنشودة.

سبل إنجاح التغيير:

ونخلص مما سبق بأن إنجاح التغيير المنشود، يتطلب:

• الاقتناع أولا بأهميته على المستويين: الشخصي والمؤسساتي.

• الاقتناع بالإمكانية الدائمة للتعلم (من المهد إلى اللحد).

• الاقتناع بأن أي مجهود إضافي مرافق للتغيير يُساهم في تحسين جودة العمل كما يُطور الكفايات المهنية.

• التكوين الجيد لكافة الأطراف الفاعلة والمنجزة للتغييرات المنشودة، بدءا بالقيادات الإدارية، وانتهاء بكافة الفاعلين التربويين…

مفارقات التدبير بمنظومتنا التربوية المغربية:

 وبالعودة إلى واقع التدبير الإداري للتغيير بمنظومتنا التربوية، إلى أي حد يلتزم “القادة” وأصحاب القرار بها، بقواعد تدبير التغيير الناجح المشار إليها أعلاه، في تدبير كافة شؤونها وإدارتهم للإصلاحات المتوالية بها؟

يمكننا تلمس ملامح الجواب على هذا السؤال على مستويين، المستوى الماكرو/إداري، أو التدبير الشمولي و”المركزي” لمنظومة التربية والتكوين، والمستوى الميكرو/إداري، أو التدبير “القاعدي” ابتداء من المؤسسات التعليمية، وانتهاء بالتدبير المحلي؛ مرورا بالتدبير الجهوي.

• على المستوى الأول، الماكرو/إداري، وانطلاقا من سيرورة تدبير المنظومة التربوية المغربية خلال العقود الثلاثة الأخيرة يمكننا إبداء الملاحظات الآتية:

• رغم وعي المنظرين للإصلاحات المتوالية بأهمية التدبير الجيد للتغيير، كما ورد في ديباجة ” البرنامج الاستعجالي ( 2009- 2012 ) ” ؛ إلا أن الكثير من القرارات الهامة المتخذة وكذا بعض التدابير الإجرائية تدل على وجود تعثر واضح في التدبير الجيد للتغيير، ولتوضيح ذلك نسوق ثلاثة أمثلة ملموسة لذلك:

1ـ تنفيذا لدعوة “الميثاق الوطني للتربية والتكوين” لتخصيص ما يعادل ثلاثين بالمئة من المناهج الدراسية بالتعليم المدرسي، للمناهج الجهوية والمحلية؛ قامت وزارة التربية الوطنية، عبر مديرية المناهج، بفتح ورش كبير لإعداد هذه المناهج في منتصف العشرية الأولى للإصلاح ( 2004 ـ 2006) بتعاون مع منظمة اليونيسيف وبتأطير من أساتذة من التعليم العالي متخصصين في “علوم التربية”… وبعد إنشاء فرق جهوية ومحلية، وتكوينهم في بناء المنهاج الجهوي والمحلي، تم بناء المشروع وفق مراحل عديدة، و شُرع في تجريبه في مدارس ابتدائية في كل جهات الوطن … بعد بذل كل هذه الجهود، وصرف مبالغ مالية كبيرة جدا، تم تجميده، ووضعه في رفوف الإدارة المركزية لوزارة التربية الوطنية دون تقديم أي تعليل لذلك للفرق التي انخرطت بكل جدية في بنائه، وقد كان لي شرف المساهمة فيه، كما نلت نصيبي من الإحباط بسبب نهايته التي لم نكن نتوقعها.

2ـ مثال آخر لهذا التعثر في التدبير الجيد للتغيير، تجلى في الكيفية التي تم بها إلغاء بيداغوجيا الإدماج، من طرف وزير سابق للتربية الوطنية، قبل تقويمها، وقبل البحث عن بديل لها، مما أربك عمل كل الفاعلين التربويين بالمنظومة التربوية، من مدرسين، ومفتشين، وفرق منكبة على تأليف كتب مدرسية جديدة وفق تلك البيداغوجيا… مما نتج عنه الكثير من الهدر في الإمكانيات التي رصدت لتكوين كافة الأطر التربوية لسنين عديدة في هذه البيداغوجيا، والمبالغ التي رصدت لفرق تأليف الكتب المدرسية وفق المنهاج الجديد، علاوة على تكاليف اشتغال فرق التأطير التي ترأسها الخبير في بناء المناهج كزافيي روجرز …

3ـ ومن الأمثلة المُثْبتة لهذا التعثر أيضا شروع مسؤولي الوزارة في إلغاء كل التدابير الواردة في ” البرنامج الاستعجالي ( 2009- 2012  ) “،  قبل إجراء تقويم علمي له، والبحث عن مكامن ضعفه، واختلالاته… مما حذا بصاحب الجلالة للتدخل للتأكيد على ضرورة الاستمرارية في المخططات الإصلاحية للمنظومة التربوية والنأي بها عن كل الحسابات السياسوية الضيقة، ولفت الانتباه إلى عدم استثمار وترصيد الحكومة الحالية – في نسختها الأولى- للتراكمات الإيجابية في قطاع التربية والتكوين، “باعتباره ورشا مصيريا، يمتد لعدة عقود. ذلك أنه من غير المعقول أن تأتي أي حكومة جديدة بمخطط جديد، خلال كل خمس سنوات، متجاهلة البرامج السابقة علما أنها لن تستطيع تنفيذ مخططها بأكمله، نظرا لقصر مدة انتدابها”[2] (من خطاب صاحب الجلالة الملك محمد السادس، في ذكرى ثورة الملك والشعب في 20 غشت لسنة 2013.).

ولعل أهم ما يمكننا استنتاجه من خلال الأمثلة أعلاه، هو أن ضعف التدبير الماكرو/إداري للتغيير بمنظومتنا التربوية يتجلى في:

• ضعف ملحوظ في المأسسة، وعدم استمرارية المشاريع، نظرا لارتباطها بأشخاص ورؤى ضيقة…

• ضعف كبير ـ إن لم نقل غيابا ـ في اتباع أساليب التقويم العلمية للمشاريع الإصلاحية المنجزة، قبل اتخاذ أي قرار بتعديلها أو إلغائها… إذ نلاحظ عكس ذلك في تدبير بعض المشاريع الكبرى، حيث يصدر قرار الإلغاء، ويعقبه تقويم لتأكيد صحة القرار…

• ضعف التدبير التشاركي الحقيقي، وضعف العمل بروح الفريق، على كافة المستويات، مما يرجح كفة تنفيذ المرؤوسين لأوامر وتوجيهات رئيسهم على كافة مستويات التدبير المركزية والجهوية والمحلية…

• ضعف كبير – إن لم نقل غيابا – لرسملة الجهود والخبرات السابقة، والاستفادة منها، والبناء عليها… مما يجعل كل “قائد” أو رئيس يفضل، أو يضطر، للبداية من الصفر، أو يبذل مجهودات في كشف أخطاء سابقه، بدل البناء على منجزاته، وتقويم هفواته بموضوعية …

• على المستوى الميكرو/إداري، أو التدبير “القاعدي” ابتداء من المؤسسات التعليمية، وانتهاء بالتدبير المحلي؛ مرورا بالتدبير الجهوي؛ يتبين أن ضعف التخطيط الاستراتيجي على المستوى الأول، ينعكس سلبا على هذا المستوى، مما ينتج عنه:

                ـ أن النسبة العظمى من الزمن الإداري والتربوي بمنظومتنا التربوية تُستلَكُ في عمليات التسيير المكتبي اليومي والتدابير التقنية، بحجة ضغط الضعف الملحوظ في الإمكانيات اللوجيستيكية، وقلة الموارد البشرية، الإدارية والتربوية، واكتظاظ الأقسام بالتلاميذ، وتدني مستوى التحصيل الدراسي وغيرها.

               ـ في مقابل العوامل السابقة يقل الاهتمام – بل ينعدم أحيانا – بالبعد النظري والبيداغوجي والفلسفي لكل المقاربات الحديثة المتداولة بمنظومتنا التربوية، على كافة المستويات التدبيرية والبيداغوجية والثقافية؛ مما يُفرغ جل الإصلاحات المتوالية من أهم محتوياتها، فتترسخ الممارسات التقليدية باستعمال “شعارات” الإصلاح دون استيعاب جوهره.

خلاصة:

نستنتج مما سبق أن الحكامة الجيدة للمنظومة التربوية، تقتضي تدبيرا للتغيير يزاوج بين التدابير والإجراءات التقنية من جهة، والتعبئة الاجتماعية القوية لكل الفاعلين التربويين للاقتناع بالتدابير الإصلاحية، قبل الشروع في تنفيذها وفق مقاربة تشاركية، تشتغل بروح الفريق، والمأسسة، والربط الوثيق بين مبدأي تحمل المسؤولية والمحاسبة لدى كل الفاعلين الإداريين والتربويين، كما نربي تلامذتنا على مبدأي تحمل المسؤولية، والاستقلالية التدريجية في تعلماتهم…

د.عزيز بوستا ، أستاذ باحث في علوم التربية  

بالمركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بطنجة

مداخلة قدمت في “الدورة السابعة للمناظرة الوطنية حول منظومة التربية والتكوين” المنظمة من طرف مركز الدراسات و الأبحاث في منظومة التربية و التكوين، بشراكة مع المجلس الحضري لمدينة طنجة، ومركز الدراسات و الأبحاث حول الحكامة و المحاسبة ومكافحة الفساد، ودعم من مجلس مدينة طنجة،  بالقصر البلدي ؛ في موضوع: “السياسات التربوية وسؤال الحكامة؟” وذلك بمدينة طنجة يومي  06 و 07 أبريل 2014.

    الأستاذ  عزيز بوستّـا

                                                         أعيد نشر هذا المقال بالموقع الإليكتروني لمؤسسة “مومنون بلا حدود” في فبراير2016 ،

                                                       انظر الرابط التالي: http://www.mominoun.com/articles/%D9%85%D9%88%D9%82%D9%81-%D8%A7%D8%A8%D9%86-%D8%B1%D8%B4%D8%AF-%D9%85%D9%86-%D8%A7%D9%84%D8%A2%D8%AE%D8%B1-3610 

يُلاحظ في مجتمعاتنا العربية والإسلامية، رواجٌ متزايد للمواقف الرافضة للآخر، والمنغلقة على ذواتها، بدعاوى ومبررات عديدة، تهدف جميعها إلى عدم قبول فكرة الاختلاف والحوار المتبادل مع الغير، من أجل فرض الرأي الواحد، باعتباره الرأي الذي يعبِّر بمفرده عن الحقيقة المطلقة، بينما باقي الآراء كاذبة وضالة ومنحرفة!!!.

أمام هذا الوضع المتردي، لابدّ لنا أن نستخلص العبر من تاريخنا العربي الإسلامي الذي عرف لحظات مشرقة أنارت حضارتنا الإسلامية، ومهدت الطريق لبزوغ الحضارة الحديثة والمعاصرة. ولعل أكثر هذه اللحظات إشراقا هي لحظة ابن رشد؛ لأنها جمعت في شخصه بين إنسان نشأ في عائلة قضاة، وتدرّج في مهنة القضاء إلى أن أصبح قاضي القضاة. (وهي مهمة لا تقِلّ في زماننا هذا عن منصب وزير العدل) كما كان فقيهاً، ومارس جُلّ العلوم الدنيويّة المجتمعة تحت اسم الفلسفة!. فكيف إذن، كان موقف فيلسوفنا وفقيهنا ابن رشد من الآخر؟ ومن هو هذا الآخر بالنسبة له؟

أرى أنه لا بدّ من الإشارة، قبل البدء في استعراض موقف ابن رشد من هذه المسألة، إلى نقطتين منهجيتين أساسيتين:

أولا: إن استلهام الموقف الرشدي من “الآخر”، لا يعني –بأي شكل من الأشكال- الدعوة إلى تبني الفكر الرشدي بحدافره، أو تبني آرائه برمّتِها. لأننا نؤمن بأنه لا يمكنُنَا أن نعيد إحياء أيّ منظومة فكرية، كيفما كانت صفتها، لأنها ابنة زمانها ومكانها.

ثانيا: ما يهمنا من استعراض موقف ابن رشد هو الكشف عن أمر هام، كثيراً ما يتم تغييبه، إمّا عن قصد أو عن جهل، وهو وجود تنوع وثراء واختلاف في تاريخنا الفكري والمذهبي. وباطلاعنا على موقف فيلسوف قرطبة ومراكش، ابن رشد، سنرى موقفا مخالفا لما هو سائد، ونابعاً من إنسان متشبِّع بأصول دينه الإسلامي السمح …

1-   الآخر كاختلاف حضاري: 

لعلّ الحضارة اليونانية، تمثِّل لابن رشد ومعاصريه، نفس ما تمثله الحضارة الغربية الآن بالنسبة لنا، كما أن قُوّة الفكر اليوناني وحِجِّيته في العصر الوسيط الإسلامي، لا تقلّ عن قوة الفكر الغربي في زماننا الحاضر. ولا أعتقد أن تعامل المسلمين آنذاك مع الحضارة اليونانية كحضارة تراثية “ميتة”، وتعاملنا نحن مع حضارة غربية مهيمنة، لا أعتقد أن ذلك ينتقص من قيمة هذه المقارنة. فإذا كانت أصواتٌ عديدة في زماننا الحاضر تنادي بنبذ الفكر الغربي بمختلف تجلياته، والاقتصار فقط على علومه الدقيقة وتقنياته. فإن فقهاءنا وكثير من متكلمينا في الماضي كانوا يعتبرون كل العلوم الآتية من خارج الأمة العربية علوماً دخيلة، بل الكثير منهم كانوا يُحرِّمون تعاطيها، ومنهم من استثنى بعضها كالمنطق مثلا باعتباره مجرَّد آلة لتقويم الذهن… فالوضعية إذن متشابهة بين ماضينا وحاضرنا.

أما ابن رشد فيعتبر الاطلاع على علوم الآخرين من الأمم السالفة واجباً بالشرع، ما دام ديننا الحنيف يدعونا إلى استعمال عقولنا للبحث في كلّ المجالات التي خاضت فيها الإنسانية، وتأمُّل “صناعة” هذا الكون لنتمكن من تبيُّن وجود صانعه… ويشترط مع ذلك التسلُّح بالمنهج العقلي البرهاني في فحص ما نطَّلع عليه من علوم الآخرين، لنقبل الجيِّد منه ونرفض المخالِف للحقِّ والصَّواب. يقول ابن رشد في كتابه: “فصل المقال فيما بين الحكمة والشريعة من الاتصال”: < <فقد يجب علينا إن ألفينا لمن تقدَّمنا من الأمم السالفة نظَراً في الموجودات واعتباراً لها بحسب ما اقتضته شرائِطُ البُرهان، أن ننظُرَ في الذي قالوه من ذلك، وما أثبتوه في كتبهم، فما كان منها مُوافِقاً للحقِّ قبلناه منهم وسُرِرْنَا به، وشكرناهم عليه، وما كان منها غير مُوافق للحقِّ نبَّهنا عليه وحَذِرْنَا منه وعذَرْناهم. فقد تبيَّن من هذا أنّ النَّظَر في كتب القدماء واجب بالشرع، إذ كان مغزاهم في كتبهم ومقصدهم، هو المقصد الذي حثَّنا الشرع عليه…>>(1)

ومن الأسباب الداعية –في رأي أبي الوليد- إلى الاعتماد على علوم الآخرين، عدم قدرة أيِّ شخص بمفرده، ولا أيِّ أُمَّة بمُفردها أن تتقدم في هذه العُلُوم ما لم تستفد مما وصلت إليه جُهود الآخرين وتراكمات عطاءاتهم. فلا بُدّ، حسب تعبير ابن رشد < >(2).

ويَرُدّ ابن رشد بشدّة، على مثْل ما يُشاع في عصرنا لحاضر من مبالغة في الحديث عمّا يسمى “بالغزو الثقافي”، وعمّن يحتجُّون لدعواتهم تلك بالقول بأن كلّ ما يأتي من الآخر يُفسِد أمَّتنا؛ يردّ عليهم بالقول بأن انحراف وضَلال بعض الناس ممن اطلعوا على فكر الآخر ليس مبرِّراً لمنع كلّ الناس من الاطلاع عليه، ومَثَلُ هؤلاء حسب ابن رشد كَ< >(3)

2-   الآخر كاختلاف في الدين والملّة:

خِطابُ أبو الوليد ابن رشد كان موجها للإنسانية كلّها، ومُنفتحاً على كلّ الأعراق والأديان والملل. فهو بحقٍّ < >(4) فهو يقول مثلاً :< >(5). وفي كتابه “تهافت التهافت” يوصي ابن رشد بعدم التعرُّض لأصول الشريعة بأيّ نقد قائلاً: < >(6)

ولعل هذا البُعْد الإنساني الشامل الذي تميَّزت به فلسفة ابن رشد، والمستمد من روح الدعوة الإسلامية التي تُخاطب الإنسان كإنسان، بِغَضِّ النظر عن عرقه أو لونه أو لغته، هو ما جعل الأوروبيين –بعد وفاة ابن رشد- باختلاف أديانهم، يهوداً ومسيحيين، يُقبلون بشغف على الفلسفة الرشدية، حيثُ كانت هذه الفلسفة –بالإضافة إلى جوانب أخرى من الفكر الإسلامي- تُمثِّل أهم اللبنات التي مهدت لنهوض المجتمعات الغربية.

3- الآخر كاختلاف في الرأي والمذهب:

بنفس الروح المنفتحة على الآخر، عامل ابن رشد كل الفرق الصوفية والكلامية والإسلامية وكذا الفلاسفة المسلمين السابقين عليه. حيث كان يستعرض آراءهم وحججهم بأمانة، قبل أن يختلف معهم في طُرُق استدلالهم. ويمكننا تلخيص انتقاداته لهم بِعُجالة في النقاط التالية:

فهو ينتقد الصوفية لأن < >(7). فأساس نقد ابن رشد للصوفية إذن، هو تغييبهم للفكر والنظر والاستدلال العقلي…

أما باقي الفرق الكلامية فهي إما نَصِّيّة، تُعطِّل قدرة الإنسان على الفهم العقلاني للكتاب المُقدّس، وإمّا فِرَق تُقِرُّ باستعمال النظر العقلي، لكنها تُوجِّهُه –حسب ابن رشد- وِجْهَة غير برهانية حينما تُضحي بأهم المبادئ التي يُقِرُّها العقل والمنطق من أجل إثبات تصور معين للكون، يَسْلُبُهُ قِوامَهُ الأُنطولوجِيّ وترابط مكوناته. يقول ابن رشد بهذا الخصوص: < <وينبغي أن تعلم أن من تعوّد هذا النحو من التصور والتصديق الذي يستعمله المتكلمون من أهل مِلَّتِنا، إنه يعسُرُ عليه أو لا يُمْكِنُه الاعتراف بهذه المقدِّمة وأمثالها، وذلك أنهم يرون أن الأشياء كلها جائِزَة، وأنه ليس هاهنا شيء ضروري، وهؤلاء فصاحب الحكمة الأولى (أي الفيلسوف) هو الذي يتكفّلُ بالرّدِّ عليهم، كما يتكفَّل بالرّدِّ على جميع السّفسطائية الذين حِكْمتهم في جَحْدِ المبادئ الأولى وإبطال الحكمة>>.(8) ومن الأمثلة التي يُوردها ابن رشد على إبطالهم للمبادئ الأولى؛ إنكارُهم لضرورة ترابط الأسباب بالمسبِّبات ونفيهم لجوهريَّة الموجود وغيرها…(9)

لقد قام ابن رشد، إذن، بنقد دقيق وشامل لتاريخ الفلسفة السابق عليه، ابتِداءً من الفلاسفة اليونانيين، فالفلاسفة الهيلينِسْتِيِّين، فالمسلمين، كما أن نقدَهُ لمذاهب المتكلمين لم يكن بالنسْبة له أقلّ جدوى من الأول. بل بالعكس من ذلك، يُمكننا القول بأنّه من الأسباب التي دعت ابن رشد إلى إعادة قراءة تاريخ الفلسفة القديم، رَغْبتُه في ردِّ الاعتبار للفلسفة ضدّ كل من حاول تشويهها وتحطيمها. لأن في ذلك قضاء مُبْرمٌ على إنسانية الإنسان من جهة، وانحراف عن مقاصد الشريعة الإسلامية السمحاء التي كَرَّمت الإنسان، هَذا الكائن الذي فضّله الله تعالى عن باقي مخلوقاته بنعمة العقل التي يعْمَل الكثيرون على مُحاولة تعطيلها.

ولعل ممارسة أبي الوليد ابن رشد لمهنة القضاء، كان لها أثر بالغ في الحُكْم على الآخر، حيثُ كان شديد الإنصات للآخر، يَسْتعرض كلّ حُجَجِه واستدلالاته قبل مقارعتها بِحُجَجِه وأدلته. كما كان لا يتوانى عن الإشادة بمكامن القوّة في مذاهب ألدِّ خصومه، وأكثرهم اختلافا معه، ولا أدلّ على ذلك من مُناقشته لمذهب الدّهرية الذين كانوا ينفون وُجود الله تعالى، ويقولون بتسلسل الأسباب والمسببات في الطبيعة إلى ما لا نهاية…

وإن أفضل ما يمكننا أن نستدل به على هذه الروح “الريّاضية” –إن جاز هذا التعبير- في التعامل مع الآخر، كيفما كانت دَرَجةُ اختلافنا معه؛ قَولُ ابن رشد بأن الموقف العدل يقتضي  من المتعاطي للحكمة أن يكون < <مُحِبّاً لمُخالِفِه غير مُعادٍ له، مُنْصِفاً في أقاويله من غيرِ أن يجُورَ فيها، وهو أن يقبل من أقاويل خَصْمِه النوع الذي يقبل من الأقاويل لنفسه، أعني أن يقبل من خصمه البَراهين التي هي على الشروط التي يقبلها هو لنفسه>>(10).

4- الآخر كاختلاف جِنْسي، أو الموقف من المرْأة:

أعتقد أن اعتبار “المرْأة” آخراً، طَرْح مغلوط، ولا بُدّ أنه سيُثير استغراب أولائك الذين لا يومنون بوجود أي اختلاف بين كلا الجنسين… لكن واقع مجتمعاتنا العربية والإسلامية في ماضيها وحاضرها غالبا ما كان ولا يزال يُكرِّس نوعاً من الميز اللاإنساني في حقِّ المرأة، ِممّا أنزلها لدى الكثيرين منزلة الآخر.

أمّا ابن رشد، فرغم الفاصل الزمني الذي يفْصِلنا عنه، والذي يَرْبُو عن ثمانية قرون (حيث توفي رحمه الله سنة 595 هجرية، الموافقل 1198م.) إلاّ أن موقفه من المرْأة يجعلُه –في كثيرٍ من جوانبه- مُعاصِراً لنا، ومُتجاوِزاً لكثيرٍ من الطروحات الرائجة في مُجْتمعاتنا اليوم. حيث يُقِرّ بِجلاء بمساواة الرجل بالمرأة في كلّ القدرات الإنسانية، وإنْ كان هناك اختلاف فلا يتعدّى القُوّة العضليّة، إذ الرّجل < >(11) حينما يتعلّق الأمر بالأعمال البدنية الشاقة.

وبخصوص قدرة المرأة على القيام بكل الأعمال التي يُزاوِلها الرجل، يقول ابن رشد: < <فإذا كان ذلك كذلك، وكان طبْع النساء والرجال طبعاً واحداً في النوع، وكان الطبع الواحد بالنوع إنما يُقصدُ به في المدينة العملُ الواحد، فمن البيِّن إذن أنّ النساء يقُمْن في هذه المدينة بالأعمال نفسها التي يقوم بها الرِّجال، إلاّ أنه بما أنّهن أضْعف منهم فقد ينبغي أنْ يُكلفن من الأعمال بأقلِّها مشَقّة>>(12).

ويذهب فيلسوف قرطبة ومراكش أبعد من ذلك حينما يقول:< <وأمّا اشتِراكُهنّ في صناعة الحرب وغيرها فذلك بيِّنٌ من حال ساكني البراري وأهل الثغور. ومثلُ هذا ما جُبِلت عليه بعض من النِّساء من الذكاء وحُسْن الاستعداد، فلا يمتنع أن يكون لذلك بينهنّ حكيمات (أي فيلسوفات) أو صاحبات رِيَّاسَة (أي رئيسات).>>(13)

والجدير بالذكر أن ابن رشد لم يكن راضيا عن وضعية المرأة في زمانه، حيث رأى أن اقتصار عمل النساء على مُجَرّد الإنجاب وخدمة أزواجهن، يُهْدِرُ طاقات كثيرة، كان من الممكن استثمارها بشكل أفضل في مُختلف مجالات الحياة للرقِيّ بالمُجتمع. حيث يقول:< <وإنما زالت كِفاية النساء في هذه المُدُن (يعني مدن الغرب الإسلامي: المغرب والأندلس) لأنهن اِتُّخِذْن للنَّسلِ دون غيره وللقيّامِ بأزواجِهِنّ، وكذا للإنْجاب والرِّضاعة والتربيّة، فكان ذلك مُبْطِلاً لأفعالِهِنّ الأُخرى… ولكونهِنّ حمْلاً ثقيلاً على الرِّجال صِرْن سبباً من أسباب فقْرِ هذه المُدن. وبالرَّغم من أنهن فيها ضِعف عدد الرجال، فإِنّهن لا يقمن بِجَلائِلِ الأعمال الضرورية، وإنما يُنْتَدَبْنَ في الغالب لأقلِّ الأعمال، كما في صِناعة الغزْلِ والنَّسْجِ، عندما تدعو الحاجة إلى الأموال بِسبب الإنفاق، وهذا كُلُّه بَيِّنٌ بنفسه>>(14). ألا يَشعُر قارئ هذه الأقوال، أنّ ابن رشد وهو يُخاطبُ أهل زمانه فكأنما يُخاطبنا نحن أيضاً!!

وإزاءَ هذه المفارقات التاريخية، لا يسعنا إلاّ أن نتساءل: لِماذا امتلك بعض أسلافنا هذه القدرة العظيمة على الانفتاح على الآخر ومُحاورته، بينما غابت لدى غالبيّتِنا مثل هذه الروح الفكرية النّقدية المنفتحة على كلِّ الاختلافات؟! مع العلم أننا نحن أحْوج إليها من أسلافنا ما دمنا نعيش أوضاعاً مُتَخَلِّفة بالمقارنة مع الآخر في جُلِّ أوجُه حياتنا؟!. 

الهوامش:

* ـ هذا المقال في أصله محاضرة قُدمت في إطار نشاط ثقافي نظمته الجمعية المغربية لتربية الشبيبة (AMEJ) بدار الشباب حسنونة بطنجة، المغرب. يوم 7 دجنبر 2001.

1-    ابن رشد، “فصل المقال فيما بين الحكمة والشريعة من الاتصال”، ضمن كتاب فلسفة ابن رشد، المكتبة المحمودية التجارية، ط2، سنة 1935م. ص.13.

2-    ابن رشد، المصدر السابق، ص.12.

3-    ابن رشد، المصدر السابق، ص.14.

4-    د. محمد المصباحي، “الوجه الآخر لحداثة ابن رشد“، الطبعة1 سنة 1998م. دار الطليعة بيروت. ص.36-37.

5-    ابن رشد، “الكشف عن مناهج الأدلة“، ضمن المرجع السابق، هامش:17، ص.205.

6-    ابن رشد، “تهافت التهافت” ، تحقيق موريس بويج، بيروت 1987.ص.581-582.

7-    ابن رشد، “الكشف عن مناهج الأدلة” ضمن كتاب فلسفة ابن رشد، المشار إليه أعلاه،ص.63.

8-    ابن رشد، “شرح السماء والعالم” أورده د. محمد المصباحي، م.م. ص.68.

9-    راجع دراستنا: “شروط ومبادئ (الكون والفساد) عند ابن رشد” المنشورة بمجلة “عالم الفكر” الكويتية، العدد3،المجلد 29، يناير-مارس 2001. ص.276-277.

10-  ابن رشد، ” شرح السماء والعالم”، م.م. ص. 65.

11-  ابن رشد، “الضروري في السياسة” ، نقله عن العبرية وحققه د. أحمد شحلان. مركز دراسات الوحدة العربية، بيروت، 1998م. ص.124.

12-  ابن رشد، المصدر السابق، ص.124.

13-  و 14-  ابن رشد، المصدر السابق، ص.125.  

  ملحوظة:

ترجمت أهم مضامين هذه المقالة إلى اللغة الإسبانية من طرف الأستاذ يوسف امساهل ونشرت بمجلة طبعت بالمعهد العالي للغات بقاديس بإسبانيا بتاريخ: 6 ماي 2007 ، وستجدون صورة منها أسفله:

GACETAGADITANA

]]> http://www.aziz-boussetta.com/%d9%85%d9%88%d9%82%d9%81-%d8%a7%d8%a8%d9%86-%d8%b1%d8%b4%d8%af-%d9%85%d9%86/feed/ 2 http://www.aziz-boussetta.com/%d8%b8%d8%a7%d9%87%d8%b1%d8%a9-%d8%a7%d9%84%d8%b9%d9%82%d8%a7%d8%a8-%d8%a7%d9%84%d8%a8%d8%af%d9%86%d9%8a-%d9%88%d8%a7%d9%84%d9%84%d9%81%d8%b8%d9%8a-%d9%81%d9%8a-%d8%a7%d9%84%d8%aa%d8%b1%d8%a8%d9%8a/ http://www.aziz-boussetta.com/%d8%b8%d8%a7%d9%87%d8%b1%d8%a9-%d8%a7%d9%84%d8%b9%d9%82%d8%a7%d8%a8-%d8%a7%d9%84%d8%a8%d8%af%d9%86%d9%8a-%d9%88%d8%a7%d9%84%d9%84%d9%81%d8%b8%d9%8a-%d9%81%d9%8a-%d8%a7%d9%84%d8%aa%d8%b1%d8%a8%d9%8a/#comments Mon, 21 May 2007 20:55:00 +0000 http://afaktarbawiya.maktoobblog.com/334414/%d8%b8%d8%a7%d9%87%d8%b1%d8%a9-%d8%a7%d9%84%d8%b9%d9%82%d8%a7%d8%a8-%d8%a7%d9%84%d8%a8%d8%af%d9%86%d9%8a-%d9%88%d8%a7%d9%84%d9%84%d9%81%d8%b8%d9%8a-%d9%81%d9%8a-%d8%a7%d9%84%d8%aa%d8%b1%d8%a8%d9%8a/  ظاهرة العقاب البدني واللفظي في التربية           

      د. عزيز بوستا 

(مداخلة ساهم بها د. عزيز بوستّا – أستاذ علوم التربية بمركز تكوين المعلمين والمعلمات بطنجة- في ندوة “العقاب اللفظي والبدني بالمؤسسات التعليمية”التي نُظمت في إطار الملتقى السادس للتواصل بين التعليم الأولي والسلك الأول من التعليم الأساسي، بمدينة طنجة بالمغرب من 24 إلى 26 أبريل 2003،كما نُشرت بمجلة “التواصل التربوي” العدد الثامن أبريل 2003،وهي مجلة كانت تصدر عن مركز تكوين المعلمين والمعلمات بطنجة / المغرب)

 رغم أن موضوع العقاب في التربية طُرح للنقاش من طرف مختلف الفاعلين في الحقل التربوي، على المستويين الوطني والعالمي منذ عقود، كما اهتم به المفكرون في الحضارات السابقة؛ الإسلامية واليونانية وغيرها، فيما نسميه بالأدبيات التربوية، إلا أنه رغم ذلك، مازال يحتفظ بأهميته وراهنيته للأسباب التالية:

     1 ـ مازال العقاب البدني واللفظي سائدا في مؤسساتنا التربوية باختلاف مستوياتها الأولية والأساسية وغيرها.

     2 ـ ظاهرة العنف (المرتبطة بالعقاب) لا يخلو منها أي بلد في العالم، وقد بلغت درجات قصوى في بعض البلدان الغربية تمثلت في إطلاق النار على التلاميذ والمدرسين…

     3 ـ كنا قبل العقد الأخير نستنكر ظاهرة انتشار صور العنف في الأفلام والرسوم المتحركة التي يشاهدها الأطفال، فأصبحنا اليوم نُقذف بآلاف صور العنف والتقتيل الحية والواقعية والمبثوثة مباشرة أحيانا عن أطفال ونساء وشيوخ يُقتلون ويُقطعون أشلاء، فيما يمكن أن نسميه عقابا جماعيا للشعبين العراقي والفلسطيني…

     موضوع العنف والعقاب إذن، جدير بأن يحتل صدارة نقاشاتنا، وما دمنا نعمل بالمجال التربوي، سنقتصر على تحليل البعد التربوي لهذه الظاهرة.

     I ـ مظاهر العقاب في المؤسسات التربوية وأسباب وجودها:

     لا بد من الإشارة – في البداية- إلى النقص الكبير في البحوث التربوية الميدانية التي أُنجزت حول هذا الموضوع، بحيث لا نملك رصداً دقيقا للحجم الحقيقي لهذه الظاهرة في مؤسساتنا التربوية، ليس هناك سوى بحوث متواضعة تشمل التعليم الابتدائي فقط، أما التعليم الأولي فلا زال في حاجة إلى دراسات علمية ميدانية. كما يجدر التنبيه إلى الصعوبات الكبيرة التي تعترض كل من يريد دراسة هذا الموضوع دراسة علمية موضوعية، فلا الاستمارات ولا الاستبيانات ولا الاستجوابات كافية لجمع معطيات جاهزة عنه، لأنه يتعلق بموضوع “محرم”، يصعب الإدلاء بالرأي الصريح حوله، كما يصعب على الباحث أن يستطلع رأي الطفل أو موقفه منه، أو أن يعرف حقيقة ما يتعرض له الطفل من عقوبات، لأن الباحث يظل بالنسبة للطفل شخصاً غريبا وممثلا في نفس الوقت لسلطة الراشد… وحتى استجواب الآباء واستطلاع آرائهم حول هذا الموضوع يخضع لمؤثرات ذاتية قد تُضخِّم منه نظرا للروابط العاطفية بين الآباء وأبنائهم، أو عكس ذلك قد تستهونه إذا كان الأب سلطويا في تعامله مع أبنائه …

     رغم النقص الملحوظ في دراسة هذا الموضوع ميدانيا، يمكننا القول من خلال ملاحظاتنا التلقائية وخبراتنا الشخصية، ومن خلال خلاصات بعض الدراسات التي أجريت في التعليم الابتدائي (1)، أن ظاهرة العقاب العنيف مازالت منتشرة في مؤسساتنا التربوية، وتأخذ عدة مظاهر منها:

     1 ـ العقاب البدني بأدوات معينة كالعصي والحبال والمساطر وغيرها، أو باللطم والصفع والقرص…

     2 ـ العقاب العنيف دون استخدام أدوات: كإيقاف الطفل خلف الباب، أو في مواجهة الحائط الخلفي للقسم مع رفع إحدى رجليه أو دون رفعها لمدد متفاوتة.

     3 ـ العقاب اللفظي المتمثل في السّب والشتم والاستهزاء والسخرية…

     4 ـ العقاب بالإهمال وعدم إعارة أي اهتمام لما يقوم به الطفل من أعمال ونشاطات تربوية وتعلمية…

     5 ـ العقاب بالتنقيط (نقطة الصفر، النقطة الموجبة للرسوب)

     6 ـ العقاب بالواجبات والفروض، كإرغام الطفل على كتابة كلمة أو جملة أو فقرة عشرات أو مئات المرات .

     7 ـ < >(2).

  أسباب وجود ظاهرة العقاب العنيف في مؤسساتنا التربوية:

     لظاهرة العقاب العنيف عدة أسباب تشمل جوانب متعددة من حياة الفرد والمجتمع، يعود بعضها إلى عوامل تاريخية، وبعضها الآخر إلى أسباب نفسية واجتماعية وثقافية، كما يؤول بعضها أيضا إلى طبيعة النظام التعليمي ببلادنا. وهي كلها أسباب – على اختلاف درجات تأثيرها- تعمل إذا اجتمعت على تفاقم ظاهرة العقاب العنيف، وكلما ضعف تأثير بعض عناصرها، كلما لوحظ تقلص عنف العقاب وتدني حدته. نذكر من هذه الأسباب:

     أ ـ الموروث التربوي: ونقصد به وجود جذور لظاهرة العقاب في تاريخ مجتمعنا البعيد والقريب، توارثتها أجيال بعد أجيال (3). فكثير من مفكرينا وفقهائنا المسلمين تعرضوا في مؤلفاتهم لهذه الظاهرة مثبتين وجودها، بل وتفشيها في مجتمعاتنا. نذكر منهم على سبيل المثال لا الحصر العلامة المختار السوسي (وُلد سنة 1898م وتوفي سنة 1963م.) من خلال مؤلفيه: < > الذي يقع في عشرين جزءا و < >، وهي مؤلفات جمع فيها كاتبها معلومات عن أزمنة ممتدة من القرن الخامس الهجري إلى القرن الرابع عشر الهجري.(4)

     يقول المختار السوسي نقلا عن أحد المدرسين: < >(5) وعن ذلك يعقب المختار السوسي < >(6).

     وعن العلاقة بين المعلم والمتعلم، يقول المختار السوسي: < >(7) ويصف المختار السوسي نفسية هؤلاء المدرسين بقوله: < >(8)

     وتجدر الملاحظة إلى أن أغلب الفقهاء الذين أوردوا هذه الشهادات عن وجود ظاهرة العقاب البدني في المجتمع يتفقون على ضرورة تجنب العقاب العنيف في التربية، لكنهم لا ينفون أهميته حين يكون معتدلا، بل منهم من يحدد عدد الضربات المسموح بها لكل مرحلة من مراحل الطفولة(9).

     ب ـ تأثير التنشئة الاجتماعية في تكوين المربي والمدرس:

     تتميز أغلب الأوساط الأسرية في مجتمعنا بالخصائص الآتية:

          1 ـ تمركز السلطة في يد الأب، وعدم إتاحته لباقي أفراد الأسرة فرصة مناقشة أي قرار يتعلق بالأسرة، وخاصة منهم الأطفال الصغار.

          2 ـ استعمال العقاب البدني في التربية الأسرية.

     فمثل هذه التنشئة الاجتماعية، لا بد وأن تترك بصماتها في سلوك المدرس – الذي ترعرع فيها-  أثناء قيامه بمهامه التعليمية التربوية.

     ج ـ تأتير المدرسين السابقين على المدرسين الجدد، فهؤلاء يستمدون الكثير من التقنيات التعليمية من مدرسيهم القدامى عن وعي أو بدونه.

     هكذا يتعامل المربي أو المدرس داخل القسم مع الطفل الحاضر أمامه، مستحضرا دون وعي، تجربة الطفل القابع في لاوعيه، مما يجعله في غالب الأحيان يُعيد إنتاج نفس نمط التربية الذي تلقاه. لكن – لحسن الحظ- ما يجعل هذه النماذج لا تتكرر بنفس الحدة، هو خضوع المجتمع لحركية (ولو بطيئة) تتدخل فيها عناصر جديدة تجعلها تتطور نحو الأفضل، نحو علاقات تربوية أقل سلطوية، من هذه العناصر: الاحتكاك الذي وقع لمجتمعنا مع حضارات مختلفة، وبداية اتساع الحريات الفردية والعامة في المجتمع.

     د ـ التنافر الحاصل بين المؤسسة التربوية ووسائل الاتصال الحديثة: فحضارة الصورة التي نعيشها اليوم، وثورة المعلوميات، تجعل الطفل منجذبا لمنتجاتها، مستسلما لمغرياتها، نظرا لما تقدمه له من تنشيط وحركية وصور جذابة وفرجة وتسلية، مما يجعل الطفل ينغمس بكل جوارحه في تعامله معها (من هذه الوسائل: الألعاب الإلكترونية وبعض برامج الحاسوب والأنترنيت، وبرامج القنوات الفضائية المختلفة). وفي مقابل هذا العالم المليء بالحركة والتنشيط والمتعة، يجد الطفل نفسه داخل المؤسسة التربوية أمام وسائل تعليمية بدائية غالبا ما تنحصر في السبورة والطباشير، وطرق تدريس عقيمة تعتمد على التلقين والحفظ والاستظهار… مما يجعل الطفل ينفر من هذه المؤسسات، ولا يُقبل عليها إلاّ مُكرها، مما يفتح المجال واسعا لممارسة مختلف أشكال العنف والعقاب لإرغام الطفل على “التكيف” مع هذا “العالم التربوي” الذي لا يلبي حاجياته ورغباته …

     ج ـ إكراهات تتحمل مسؤوليتها المنظومة التربوية ببلادنا،  أذكر منها:

          1 ـ اكتظاظ الأقسام بالأطفال يساهم في خلق علاقات تربوية غير سليمة بين المربين أو المدرسين والأطفال، كما يعد أرضية خصبة لتفشي كل أشكال العنف بما فيها العقاب البدني واللفظي.

          2 ـ ضعف إمكانيات المؤسسة التربوية، وندرة الوسائل التعليمية المناسبة، يساهم في تكريس طرق تقليدية في التربية، مما يضطر المربين إلى اللجوء إلى بعض أشكال العقاب “لإرغام” الأطفال على مسايرة دروسهم … فالاستغناء عن العقاب البدني يتطلب من المدرس – بالإضافة إلى خبرته البيداغوجية- توفره على وسائل تعليمية حديثة.

          3 ـ إكراهات تتعلق بالبرامج التعليمية واستعمالات الزمن: فكثافة البرامج الدراسية وتنوعها، يجعل الكثير من المدرسين – تحت ضغط التوجيهات الرسمية- لا يفكرون إلا في تنفيذها في الآجال المحددة لها بغض النظر عن مدى تحقق أهدافها الموجهة لتربية الطفل وتنمية قدراته المختلفة. كما أن بعض استعمالات الزمن في التعليم الابتدائي وُضعت لتغطية الخصاص الحاصل في الحجرات الدراسية، فأصبحت الحجرة الواحدة تتسع لقسمين أو ثلاثة أقسام بالتناوب (الصيغتين الثانية والثالثة)، بحيث يدرس فيها التلاميذ ومدرسوهم طوال اليوم الدراسي، بدون انقطاع. مما يجعل تغذيتهم غير منتظمة، لأن الفترة الزوالية مستغرقة بالدراسة، فالطفل إما أن يخرج من المدرسة في الساعة الواحدة وإما أن يلجها في نفس التوقيت. وهذا بحد ذاته يمثل عقوبة قاسية للأطفال ولمدرسيهم في نفس الآن.

          4 ـ إكراهات المراقبة التربوية والإدارية التي كثيرا ما تلحّ  على الإنجاز الحرفي لكل أهداف الدرس المسطرة في الجذاذات.

          5 ـ مراعاة كثير من مؤسسات التعليم الأولي  لرغبات ومتطلبات أولياء أمور التلاميذ، بناء على حسابات الربح والخسارة المادية، يكون أحيانا على حساب جوانب بيداغوجية تربوية. فالكثير من أولياء أمور التلاميذ يقيسون مدى نجاح تربية أبنائهم بمدى حفظهم لكم هائل من المحفوظات بالعربية وبلغات أجنبية، وهو مقياس خاطئ بالنظر إلى ما تتطلبه مرحلة نمو الطفل في التعليم الأولي من الاعتماد بالدرجة الأولى على أنشطة حسية حركية يقوم المربون من خلالها بحفز الأطفال على البناء التدريجي لمختلف المفاهيم الأولية التي تهيئهم لاستيعاب البرامج التعليمية في مرحلة التعليم الابتدائي كما تلبي حاجياتهم المتعلقة بمستوى نضجهم.

   IIـ الموقف من العقاب:

          1 ـ حجج المؤيدين للعقاب: غالبا ما يدافع المؤيدون لوسيلة العقاب البدني في التربية عن موقفهم بالأدلة الآتية:

ـ ما دام العقاب البدني شائعا في المجتمع والأسرة، يستحيل إزالته من المؤسسة التربوية، وإلا أصبحت هذه الأخيرة مجالا لتفريغ شحنات الطفل نتيجة العنف الممارس عليه خارج المؤسسة. لأن الطفل في هذه الحالة لا يرتدع بوسائل أخرى غير العقاب… لذلك علينا أن نفكر في محاربة كل الأساليب العنيفة في تعاملنا مع الطفل خارج المدرسة قبل الشروع في ذلك داخلها.

ـ العقاب وسيلة ناجعة لتقويم سلوك الطفل، وإلا سقط في الانحلال، فيصبح مدللا. لذا لا يجب إطلاق العنان لنزعات الطفل الفجة…

ـ العقاب يساهم في تقوية مكانة وشخصية المدرس أو المربي، وانعدامه يؤدي إلى ضُعفها.(10)

وتجدر الملاحظة بهذا الخصوص إلى أن أغلب المؤيدين للعقاب، سواء كانوا مغاربة أو أجانب، يتحدثون عن العقاب التربوي المعتدل وغير المبالغ فيه، والذي لا ينعكس سلبيا على شخصية المتعلم.

          2 ـ حجج الرافضين للعقاب البدني:

ـ العقاب وسيلة بدائية لا تتناسب مع التطور الحضاري الذي عرفته الإنسانية…

ـ العقاب يؤدي إلى تمرير الراشد للطفل لمبدأ غير أخلاقي هو أن الحق للأقوى، فالراشد يعاقب لأنه الأكبر والأقوى. وهذا يلغي فضيلة الحوار وأسلوب الإقناع والاقتناع.

ـ تركيز المربي على العقاب يؤدي إلى الانتباه للأخطاء فقط، وإهمال الدعم والتشجيع.(اعتبار الطفل متهما إلى أن تثبت براءته).

ـ الطفل المُعاقَب يُحِسّ بلا جدوى القيام بأي مجهود جديد، خشية الوقوع في الخطأ الذي تتلوه العقوبة.

ـ العقاب العنيف له انعكاسات خطيرة على شخصية الطفل ومستقبله، فهو يؤدي به إلى: *فقدان الثقة في النفس. *الانطواء والخجل. *عدم القدرة على المواجهة. *عدم القدرة على تحمل المسؤولية. *كراهية المُربِّي والمؤسسة التربوية. *ينشأ الطفل على الخوف أو التمرد والعصيان. *التسرب الدراسي أو عدم التوافق الدراسي.(11)

ـ العقاب لا يفرض احتراما حقيقيا للمدرس من طرف الأطفال المعاقبين، بل هو احترام مصطنع، كما أن أفضل السبل لتقوية شخصية المدرس يكون بالتعامل التربوي الإنساني، لا بممارسة أية سلطة قهرية.

ـ إذا كان العقاب سائدا في المجتمع والأسرة لأسباب عديدة، فإن المؤسسة التربوية عليها أن لا تعيد إنتاج القيم السلبية السائدة، لتكون رائدة في مجال تنمية المجتمع وتطويره وتحديثه.

خلاصة:

     ُيجمع كل الفاعلين التربويين على خطورة العقاب البدني المبالغ فيه على تكوين شخصية الطفل. إلا أن العقاب إذا خضع لقيود تربوية صارمة، يمكنه أن يكون مفيدا في تربية الأطفال، كما سنرى ذلك من خلال آراء بعض علماء النفس والتربية.

وجهة نظر عالم النفس دانييل لومبير (Daniel Lambert) (12):

     بعد تأكيده على خطورة العقاب العنيف للأطفال، يرى دانييل لومبير أن العقاب، ليكون تربويا، لا بد للمربي من اتباع المعايير الآتية:

ـ يجب أن يرتبط العقاب بهدف رئيسي، وهو أن يستوعب الطفل أننا غير راضين عن سلوك معين لكي لا يُعيده.

ـ يجب أن تحصل العقوبة مباشرة بعد السلوك الخطأ، لأن مفهوم الزمن لدى الأطفال الصغار يختلف عن مفهوم الكبار له.

ـ علينا أن نقيم ربطا منطقيا بين العقوبة والخطأ المرتكب.

ـ يجب الثبات فيما نطالب به الطفل، وعدم نسيان أو تغيير طلباتنا.

ـ علينا أن نتأكد من أن ما نطالب به الأطفال ممكن التحقق ومناسب لسنهم.

ـ أن نتأكد من أن عقوباتنا لا تحمل أي أعراض جانبية أو تأثيرات سلبية على الأطفال.

ويضيف بعض الباحثين (13) معايير أخرى ك:

ـ ضرورة أن يتناسب العقاب مع درجة الإساءة أو الخطأ، لا مع درجة مخالفة أو مضايقة الراشد وغضبه، لأن العقاب لا يجب أن يكون انتقاما أو تنفيسا عن غضب الراشد وانفعاله.

ـ عدم إهانة الأطفال أو تهديدهم أو تجريمهم.

ـ إشراك الأطفال في إصلاح أخطائهم، كلما تأتى لنا ذلك.

ـ تفادي مطالبة الأطفال بوُعُود لن يتمكنوا من الالتزام بها، أو أن نطلب منهم المسامحة والاعتذار عن موقف لا يفهمونه.

وجهة نظر الباحث الإيراني محمد تقي فلسفي (14):

     يؤكد هذا الباحث أن لا جدوى من العقاب البدني، بل له تأثيرات سلبية على الطفل، لذلك دعت تعاليمنا الإسلامية إلى تجنبه. كما يرى< >(15)

      لعل أهم ما يمكن استخلاصه من كل ما سبق، هو أن للعقاب البدني العنيف عواقب خطيرة على نمو الطفل وتكوين شخصيته، وإن كان لا بد لنا كراشدين (مربين أو مدرسين أو آباء وأمهات) من تقويم أي انحراف في سلوك أطفالنا، فليكن ذلك بأساليب تربوية تحفظ كرامتهم وتصون حقوقهم، وتهيئهم لتحمل المسؤوليات الجسيمة التي تنتظرهم في بناء عالم الغد المُفعم بالتحديات.

…………………………………………………………………….

الهوامش:

(1) راجع دراسة السيدة الأندلسي: <<Punitions et violences à l école>> B.EL Andaloussi, Publiée avec l’appui de l’UNICEF 2001
(2) هذه العبارة مقتطفة من مذكرة لوزارة التربية الوطنية والشباب في موضوع: <<ظاهرة العنف بالمؤسسات التعليمية>> صدرت بالرباط في 23 شتنبر 1999.
(3) وهي ظاهرة شهدتها كافة المجتمعات في العصور السابقة، وتشهد بذلك العديد من كتابات مفكري عصر النهضة وعصر الأنوار في أوروبا، كما عكستها كتابات بعض المفكرين في القرون الوسطى الغربية كالقديس أوغسطين.
(4) راجع بهذا الخصوص أحمد احدوتن <<الخطاب التربوي بالمغرب>> سلسلة المعرفة للجميع رقم 28 ص ص 35-36…
(5)و(6) المختار السوسي <<مدارس سوس العتيقة>> عن المرجع السابق ن.ص.
(7) نفس المرجع السابق ص 21-22.
(8) المختار السوسي <<كتاب المعسول>> عن المرجع السابق، ص63. وهناك شهادات لفقهاء آخرين من مناطق مختلفة من المغرب لا يتسع المجال لذكرها، أمثال الفقيه العربي بن عبد الله المساري (توفي في النصف الأول من القرن 13 هجري) من خلال منظومته <<سراج طلاب العلوم>> وكذلك أحمد بن عبد المأمون البلغيتي (المتوفى بفاس سنة 1929م) من خلال كتابه <<الابتهاج بنور السراج>> راجع المرجع السابق ص 63.
(9) [يقول ابن سحنون في كتابه <<آداب المعلمين والمتعلمين>>: عن كيفية معالجة أي خطأ يصدر من الطفل: <<وهذا أدَبُه إذا فرّط فتثاقف عن الإقبال على المعلم، فتباطأ في حفظه أو أكثر الخطأ في حزبه أو في كتابة لوحه، من نقص حروف وسوء تهجية، وقبح شكله وغلطه في نقطه… فإن اكتسب الصبي جُرما من أذىً ولعب وهروب من الكُتّاب وإدمان بطالة، ينبغي للمعلم أن يستشير أباه أو وصيه إن كان يتيماً ويُعْلِمه بجرمه إن كان يستأهل من الأدب (الضرب) فوق ثلاث>> ص 312-313] كتاب <<الخطاب التربوي بالمغرب>> المشار إليه أعلاه، ص.110.
(10) راجع بهذا الخصوص موقعا تربويا على شبكة الأنترنيت لمجموعة من الفاعلين التربويين، حيث نجد مقالا هاما بعنوان <<من أجل عودة العقاب إلى المدرسة>> نقتطف منه الفقرة التالية:
<< Plusieurs enseignants font un burn-out ou une dépression parce qu’avec la montée de la violence, ils ne peuvent plus contrôler la classe et ils ont peur de punir, peur de la réaction du parent, de l’élève. La perte de
contrôle est très fréquente ajoutent les chercheurs.>> voir :
http://www.journaldemontreal.com/Montreal-Societe/112943.html
(11) ابن خلدون يُلخص هذه السلبيات بكثير من العمق في التحليل حينما يقول: << أن الشدة على المتعلمين مضرة بهم وذلك أن إرهاف الحد بالتعليم مضر بالمتعلم سيما في أصاغر الولد لأنه من سوء الملكة ومن كان مرباه بالعسف والقهر من المتعلمين أو المماليك أو الخدم سطا به القهر وضيق عن النفس في انبساطها وذهب بنشاطها ودعاه إلى الكسل وحمل على الكذب والخبث وهو التظاهر بغير ما في ضميره خوفا من انبساط الأيدي بالقهر عليه وعلمه المكر والخديعة لذلك وصارت له هذه عادة وخلقا وفسدت معاني الإنسانية التي له من حيث الاجتماع والتمرن وهي الحمية والمدافعة عن نفسه ومنزله وصار عيالا على غيره في ذلك بل وكسلت النفس عن اكتساب الفضائل والخلق الجميل فانقبضت عن غابتها ومدى إنسانيتها فارتكس وعاد في أسفل السافلين وهكذا وقع لكل أمة حصلت في قبضة القهر ونال منها العسف …>> <<مقدمة ابن خلدون>> دار القلم، بيروت 1984 الطبعة الخامسة الجزء الأول، ص. 540-541.
(12) راجع الموقع التربوي الآتي على الأنترنيت:
http://www.webdlambert.com

(13) راجع موقع (discipline) التربوي على الأنترنيت http://www.cf.geocities.com/toupetits/discipline
(14) يقول محمد تقي فلسفي: << إن العصر الحديث يخطئ من الناحية العلمية والتربوية ، طريقة ضرب الأطفال وإيذائهم بغية التأديب ، ويكاد يمنع الضرب في جميع الدول الحية فيحذر الآباء والأمهات في البيت ، والمعلمون في المدرسة ، عن ضرب الأطفال بصورة أكيدة.
قد يتصور البعض أن هذه النظرية مبتكرة في عصرنا الحاضر ، وأن الانتباه إلى أهمية هذا الموضوع حصل في الحديث فقط . بينما نرى من الضروري أن نرفع هذا الوهم عن أذهان أولئك ونقول بصراحة : إن الاسلام سبقهم إلى ذلك … فعلاوة على الروايات في المنع من ضرب الأطفال ، أفتى الفقهاء المسلمون في القرون الماضية بحرمة ذلك في رسائلهم العملية التي تعد المناهج اليومية لعمل المسلمين.
« قال بعضهم : شكوت إلى أبي الحسن(ع) بناً لي ، فقال : لا تضربه واهجره … ولا تطل » .
ففي هذا الحديث نجد أن الإمام يمنع من ضرب الطفل بصراحة ، مستفيداً من العقوبة العاطفية بدلاً من العقوبة البدنية … >> من كتاب <<الطفل بين الوراثة والتربية>> لمحمد تقي فلسفي، ترجمه عن الفارسية فاضل الحسيني الميلاني، دار التعاريف للمطبوعات، بيروت لبنان. ص. 393-394.
(15) نفس المرجع السابق ص. 394.