سياق وإشكالية بحث الدكتوراه:*

اعتماد المدرسين لمقاربة التركيز على نقاط القوة
داخل الأقسام الدامجة بالمدارس المغربية – طنجة نموذجا

من إعداد الطالب: فاضل الناصري
تحت إشراف الأستاذ: الدكتور عبد اللطيف الفرحي

السياق

إن ما ميز الأنظمة التعليمية منذ النصف الثاني من القرن التاسع عشر هو سعيها لتعميم التعليم من أجل ضمان مساهمة الأفراد في مجتمعاتهم، وعليه ومنذ بداية القرن العشرين زادت حدة المطالبة بتعميم التعليم وبإزالة الحواجز أمام تعلم مختلف فئات المجتمع بما فيهم الأشخاص ذوي الإعاقة وغيرهم ممن قد يتعرضون للتمييز أو الإقصاء أو التهميش في النظام التعليمي القائم. وعليه، ارتفعت الأصوات التي تنادي بتحويل النظام التربوي إلى نظام ينبني على حقوق الطفل ويحول أقسام التعليم العام إلى فضاءات تعليمية دامجة للجميع بغض النظر عن الاختلاف الناتج عن الإعاقة أو غيرها، مع التركيز على جعل تحقيق الرفاه والمتعة أولوية الفعل البيداغوجي. وتعزز هذا الاتجاه بمجموعة من الاتفاقيات الدولية ومنها الاتفاقية الدولية لحقوق الأشخاص ذوي الإعاقة وإعلان “Incheon” الذي طالب جميع الدول بتكييف أنظمة التعليم حتى تكون قادرة على ضمان تعلم ذي جودة للجميع ومدى الحياة.

أما في السياق الوطني، فقد سعى المغرب لتنزيل مضامين الاتفاقيات الدولية في تشريعاته الوطنية وسياساته العمومية وبرامجه التنموية لغاية الاستجابة لالتزاماته الدولية وكذلك لتمكين المواطن المغربي من حقوق المواطنة كاملة وعلى رأسها الحق في التعليم كحق تمكين. وعليه ظهرت العديد من الاصلاحات والبرامج والمبادرات في مجال التعليم وعلى رأسها البرنامج الوطني للتربية الدامجة لفائدة الأطفال في وضعية إعاقة. ونتيجة لذلك، قامت السلطات المشرفة على قطاع التعليم بالتشجيع على التحاق الأطفال ذوي الإعاقات المختلفة بفصول التعليم العام، وقامت كذلك بالعمل على إعداد البنية التي تسمح بتحقيق هذا التحول نحو التعليم الدامج، بما في ذلك برمجة مجزوءة للتربية الدامجة في سلك تكوين أطر الإدارة التربوية وإحداث قاعات الموارد للتأهيل والدعم ببعض المدارس، والتي يشرف عليها مدرسي التعليم العام لتقديم خدمة دعم التعلمات للمتعلمين ذوي الإعاقة، يضاف إلى ذلك إصدار دلائل لكل من المدرسين والمديرين والأسر والجمعيات. دون أن ننسى الإشارة إلى “مخطط العمل الوطني للنهوض بحقوق الأشخاص في وضعية إعاقة والذي يعتبر بمثابة وثيقة إجرائية لتنزيل السياسة العمومية المندمجة في مجال الإعاقة والتي صادقت عليها اللجنة الوزارية المكلفة بتتبع وتنفيذ الاستراتيجيات والبرامج المتعلقة بالنهوض بحقوق الأشخاص في وضعية إعاقة في 24 نوفمبر 2015.

غير أن كل المجهودات التي بذلت لم تكن كافية، فقد وقفت العديد من الأبحاث الأكاديمية حول التربية الدامجة وتعليم الأطفال ذوي الإعاقة بالمغرب على وجود العديد من المعيقات وهو الشيء الذي أكده التقرير الموضوعاتي لتقييم نموذج تربية الأطفال في وضعية إعاقة في المغرب المنجز من طرف الهيئة الوطنية للتقييم لدى المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي. وعليه، فإن واقع الحال يقول بوجود فجوة بين ما يتوخاه المغرب بخصوص ضمان تعليم ذي جودة للأطفال ذوي الإعاقة في مدارس دامجة وبين ما استخلصته الأبحاث الأكاديمية والتقارير الصادرة عن مؤسسات رسمية، لذلك ارتأينا بدورنا مقاربة هذه الإشكالية من زاوية ممارسات التدريس داخل الأقسام الدامجة، وبشكل أدق سعينا إلى استكشاف مدى تبني المدرسين لمقاربة التركيز على نقاط القوة واستثمارها لدفع المتعلمين ذوي الإعاقة للتعلم.

الإشكالية

ركزت أغلب البلدان الافريقية على الزيادة في أعداد الأطفال ذوي الإعاقة داخل مدارس التعليم العام، دون إرفاقه بما يتطلبه الأمر من تغييرات، فنتج عن ذلك محدودية في تدريب المدرسين أو عدم تدريبهم أساسا، كما أثر على التحصيل الدراسي وقلل من إمكانية تليين مواقف المدرسين اتجاه الإعاقة، وحتى عند وجود مواقف وأفكار إيجابية لدى المدرسين اتجاه الدمج نظريا فإنها تتحول إلى سلبية اتجاه الدمج الفعلي للأطفال الذين يعانون من مشاكل سلوكية شديدة أو اضطرابات عقلية داخل فصولهم الدراسية.

وتعتبر الأشكال المجتمعية للدمج ذات أهمية قصوى بالنسبة للمجتمع الحديث، وعليه يفضل أن تكون نقطة البداية في الواقع من خلال المدرسة وحولها وعلى الخصوص مع المدرسين، وقد يتحقق ذلك بالابتعاد عن طرق التفكير التي تركز على ما يفتقر إليه بعض المتعلمين الأفراد نحو التركيز على الحواجز السياقية التي تحد من مشاركهم وتقدمهم، إذ يفترض أن توفر أنظمة التعليم استجابة تعليمية شخصية، بدلا من توقع أن يتم تغيير التلميذ ليناسب النظام التعليمي.

في حال المغرب، ندرك جميعا أن العديد من الأطفال ذوي إعاقات مختلفة (ست إعاقات) يتمدرسون في أقسام التعليم العام منذ بضع سنوات، حيث يدرس فيها مدرسون لم يتلقوا أي تدريب نظري أو عملي حول الإعاقة أو الممارسات الدامجة، ومع ذلك يجدون أنفسهم في هذا الوضع ويتوجب عليهم أن يبادروا ويبتكروا ويطوروا ممارسات داخل القسم حتى يتمكنوا بدورهم من تمكين كل تلميذ ذي إعاقة من تعليم جيد. وعليه، يصير من الضروري أن يتم استكشاف تلك الممارسات وتطويرها عبر تكوين المدرسين في مقاربة التركيز على نقاط القوة والتي ستمكن من تغيير رؤيتهم للإعاقة وبالتالي للإمكانات الفردية لكل تلميذ بغض النظر عن وجود الإعاقة من دونها.  فهناك ضرورة للبحث والتطوير في حقل التربية الدامجة، البيداغوجيا الدامجة وممارسات التدريس الدامجة في السياق المدرسي المغربي حتى تستجيب المدرسة لطموحات المجتمع المغربي بخصوص تحقيق تعلم للجميع دون تمييز بسبب اختلاف القدرات أو الخلفيات.

وعليه، فإشكالية بحثنا تمثلت في السعي للوقوف على الفجوة بين الممارسات الحالية للمدرسين بالأقسام الدامجة والتي كانت غالبيتها تركز على الإعاقة وبين الممارسات الدامجة المبنية على خلفيات نظرية وعملية تجعل عملية التدريس أكثر إنسانية بحيث تضع في حسبانها التركيز على نقاط القوة لدى جميع المتعلمين بما فيهم ذوي الإعاقة، لتفادي حرمان وعزل وتهميش أفراد أو فئات من المتعلمين بسبب اختلاف قدراتهم. وقد قمنا باستكشاف مواقف المدرسين وممارساتهم ومدى اعتمادهم لمقاربات تستكشف وتستثمر نقاط القوة لدى جميع المتعلمين وبالخصوص المتعلمين ذوي الإعاقة.

وعليه فسؤالنا المركزي هو:

هل يعتمد المدرسون مقاربة التركيز على نقاط القوة لتطوير الممارسات الدامجة داخل الفصل الدراسي بالمدرسة المغربية؟

• - مستمد من تقرير مفصل للطالب الباحث فاضل الناصري حول بحثه…

صدرأخيرا عن دار النشر “سليكي أخوين” بطنجة كتاب (المصاحبة والتكوين عبر الممارسة بالتعليم المدرسي المغربي) الطبعة الأولى أكتوبر 2018. وهو من تأليف فريق بحث يتكون من: عزيز بوستا، مصطفى الورياغلي العبدلاوي، يوسف العماري، ورشيد بنعلي. ويضم 187 صفحة من الحجم المتوسط (A4). وهو من البحوث التدخلية التي أنجزت بالمركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بطنجة، بدعم من وزارة التربية الوطنية.

فهرس عام لكتاب “المصاحبة والتكوين عبر الممارسة بالتعليم المدرسي المغربي”

الحكاية الأولى: كان من بين جيراننا بحيّ شعبي بمدينة القصر الكبير، في نهاية عقد السبعينات، موظف بسيط له بضعة أبناء صغار، أكبرهم في سن السابعة. أراد أن يُنشئهم على تعلم أصول اللغة العربية الفصحى، ونبذ كل ما له علاقة باللغة الدارجة منذ ولادتهم، بل دأب على معاقبتهم على استعمال كلمات دارجة ك: “بابا” و “ماما” وغيرها… فتعوّد بعض أطفاله على ذلك، حيث كثيرا ما سمعنا ابنه الأكبر ينادي أباه: ” أبي أبي تعالى إلى المنزل، أمي تريدك” … فما كان على أقران هذا الطفل من أبناء الحي سوى الاستهزاء به باستبدال اسمه الأصلي باسم “أبي” مما جعله ينفر منهم ولا يغادر منزله إلا صحبة أبيه أو أمه… أما أسرة هذا الجار، فأطلق عليها أطفال “الدرب” “فاميلة الرسوم المتحركة”….

الحكاية الثانية، حدثت منذ قرابة عشر سنوات بطنجة، حيث عُدت ذات مساء لشقتي بالعمارة التي كنت أقطنها، فوجدت بمدخلها حشدا من سكان العمارة يحتجون بشدة على رئيس نقابة السكان (السانديك) لاقتنائه لسجاد أرضي وضعه بالمدخل الرئيسي، كُتِبتْ عليه كلمة  ” مرحبا”. أما سبب الاحتجاج فهو استنكار هؤلاء السكان لوضع حروف عربية على سجاد أرضي والدوس عليها بالنعال والأحذية… فما كان على رئيس “السانديك” سوى استبداله بسجاد آخر كُتب عليها (Welcome ) …

ولعل أهم ما يمكن أن يستوقفنا في الحكايتين الواقعيتين، هو – باختصار شديد- أهمية اللغة العربية الدارجة،  في التواصل بين أبناء شعبنا في الحكاية الأولى؛ أما الحكاية الثانية فتؤكد تقديس الحرف العربي لدى الإنسان المغربي ولو لم يتقن العربية…

وما قلته بخصوص اللغة العربية الدارجة ينسحب أيضا على اللغة الأمازيغية الدارجة بالنسبة للناطقين بها.

ولعل كل من يتأمل في خطابات سياسيينا ومثقفينا ومتعلمينا بكل هاته اللغات (العربية الفصحى والعربية الدارجة، والأمازيغية) لا بُدّ أن يستوقفه مُعاناةُ أَغلبهم مما قد نُسميه “عُسْرَ التّعبيرِ” و”الارتباك” الملحوظ، يصل لدى بعضهم للتمتمة والتأتأة و عدم إكمال الجمل، أو إنهائها بعبارات “اسْمو عليه” أو “داكْ الشِّي” أو “يعني  يعني   يعني”، “افهمتيني ولاّلاّ”….الخ إلا حالات نادرة ممن رحم ربي…

أما جرائدنا ونشرات أخبارنا بجميع اللغات فمليئة بالأخطاء، إلى درجة تجعلك تشك في ما تعلمته من قواعد من شدة تداولها…

خلاصة القول: أن لا مناص لنا من الاهتمام بلغتنا العربية الفصحى كلغة للعلم والآداب والفنون، وتطويرها، دون احتقار باقي لغاتنا الوطنية وعلى رأسها الأمازيغية والدارجة والحسانية… وعاش وطننا المغرب متعدد الهوية واللغة والثقافة، مما يشكل مصدر غناه وقوة حضارته.

(تدوينة نشرتها على صفحتي بالفيسبوك بتاريخ يوم 8 شتنبر 2018)

 تفاديا لضياع مجموعة من تدويناتي الفيسبوكية جمعتها في الملف المرفق أسفله، يمكنكم الاطلاع عليها بالنقر على العبارة أسفله:

تدوينات فيسبوكية

من أجل تجاوز أحكام القيمة في سوق الفيسبوك.
من أهم ما يمكننا استفادته من علم النفس المعرفي المعاصر، واستنادا لكشوفات علم النورولوجيا؛ يولد الإنسان بجهاز بيولوجي يؤهله لتعلم كل لغات وثقافات العالم، وحينما يشرع في الاحتكاك بمحيطه الخارجي، بدءً من الأسرة وانتهاءً بالمجتمع بمختلف مؤسساته، تبدأ قدرته الشاسعة في التقلص، ليتشكل وعيه ولغته أو بعض لغاته، فيُصبح – كما يُقال- ابن بيئته، محكوما بقيمها وتقاليدها ومعاييرها… 
وهذه القيم والمعايير في نهاية المطاف نسبية، وتختلف باختلاف الثقافات، وإن اتفق الجميع على مبادئها العامة كنبذ الظلم والكذب والسرقة وغيرها، فإنهم يختلفون – ولونسبيا- في تمثلاتهم لها وطبيعة ممارساتهم لها كذلك… 
هذه المعطيات لوحدها كفيلة بجعلنا نحترم الاختلافات فيما بيننا كبشر.
وهذا ما يجعلني شخصيا أستغرب، بعض الشيء، من احتجاج بعض الفيسبوكيين،- انطلاقا من موقعهم وتمثلاتهم التي يرفعونها إلى درجة أحكام مطلقة أحيانا- من احتجاجهم إما على نشر صور الآخرين لرحلاتهم، أو نشر بعض المأكولات أو المشروبات التي تأثث موائدهم، ومنهم من يستنكر نشر الآخرين لصور أسرهم … وحجة أغلب هؤلاء المنتقدين أن هذا الفضاء مخصص لمناقشة الأفكار لا التباهي بالأشياء؟؟؟ في حين أنه فضاء عمومي شبيه بالسوق العمومي، لا يمكننا أن نمنع أحدا من نشر ما شاء، والكثيرون ينشرون حتى “غسيلهم المتسخ” … كما أن الغالبية العظمى من رواد السوق الفيسبوكي هم أشخاص افتراضيون، يتوارون خلف أسماء زائفة، لممارسة نوع من أنواع أحلام اليقظة، أو أحلام الويب، لتعذر ممارستهم لحياة واقعية سوية…
في هذا العالم الفيسبوكي السوريالي، إذا ضاق الشخص منا ذرعا بتفاهة السلع المعروضة، ما عليه سوى تشغيل لوحة التحكم التي يتيحها له الفيسبوك ليُقلص عدد أصدقائه إلى ما شاء من الأشخاص، كما يُمكنه أن يمنع العالم من رؤية بضاعته، وأن يخص بها من شاء فقط… 
أما عرض العلم الرفيع والثقافة الراقية في هذا السوق، فشيء جميل، في نظري، ومفيد لذوي الاهتمامات المشتركة، خاصة وأنه يتيح تبادل الأفكار والوثائق والإحالات الهامة… لكن المجال الأمثل للبحث العلمي الرصين هو الدوريات والمجلات المتخصصة، والمنشورات الجادة…

Haut du formulaire

Bas du formulaire

1 - د. عزيز بوستا،  أستاذ باحث في علوم التربية

المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بطنجة تطوان الحسيمة

2 – د. فريد نور الدين،  أستاذ باحث في ديداكتيك الجغرافيا

المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بالدار البيضاء-  سطات

برنامج الندوة: Cipesa 2017

الملخص: حاولنا في هذه الورقة البحثية تتبع أهم محطات نشأة كل من البيداغوجيا والديداكتيك، لتبين ما  يشوب علاقتهما من تداخل وغموض…

وبالنظر لوجود اختلافات بين الباحثين في تحديد طبيعة العلاقة بين البيداغوجيا والديداكتيك، قمنا – اعتمادا على بعض الدراسات العلمية في المضوع – بتصنيفها إلى أربع تصورات مختلفة، وهي:

1 ـ اعتبار الديداكتيك جزء لا يتجزأ من البيداغوجيا (علاقة الاحتواء)

2 ـ اعتبار الديداكتيك حقلا معرفيا مستقلا ومتقاطعا مع علوم أخرى (علاقة تعاون).   

3 ـ اعتبار البيداغوجيا فرعا منبثقا من الديداكتيك (أو تابع لها)

وبعد مناقشة خلفيات هذه التصورات الثلاثة، وأسباب اختلافاتها، انتهينا إلى عرض آخر تصور للعلاقة بين البيداغوجيا والديداكتيك، ناتج عن التطورات الأخيرة التي شهدتها أهم العلوم المرتبطة بهما خلال العقود الأخيرة كعلم النفس المعرفي بشتى فروعه، و علم الدماغ والأعصاب أو النورولوجيا  بمختلف تخصصاتها الفرعية وغيرها؛ وهو التصور الذي عنوناه ب:

4 ـ البيداغوجيا والديداكتيك في تصور “التناظم” أو التداخل والتكامل بين التخصصات (Interdisciplinarité)

وقد حاولنا في ختام الورقة البحثية تأكيد أهمية هذا التصور الأخير، وخصوبته في بناء علاقة تكاملية بين الديداكتيك والبيداغوجيا من جهة، وبين هذين العلمين وبقية العلوم المرتبطة بهما، من جهة أخرى، مما ساهم في إثرائها جميعا؛ لنخلص إلى محاولة الإجابة على التساؤل: إلى أي حد قمنا بتجديد تصوراتنا لهذه العلاقة ، للمساهمة في تطوير ممارساتنا الديداكتيكية  والبيداغوجية  بمؤسساتنا التربوية؟!  

الكلمات المفاتيح: البيداغوجيا، الديداكتيك، التناظم (Interdisciplinarité )، علوم التربية.

 Résumé:

Le titre: L’évolution de la relation entre la pédagogie et la didactique, à la lumière  des développements scientifiques auxquelles elles sont associées.

Nous avons essayé dans cette esquisse de recherche de suivre les étapes les plus importantes ayant contribué à l’émergence de la pédagogie et la didactique, pour mettre en lumière ce qui affecte leur relation d’interférence et d’ambiguïté …

Etant donné  les différences entre les chercheurs dans ce domaine, afin de déterminer la nature de la relation entre la pédagogie et la didactique ; nous avons – à la base de  certaines études scientifiques – opté pour  la classification en quatre conceptions différentes, à savoir:

1-  La didactique considérée comme partie intégrante de la pédagogie (relation d’inclusion).

2- La didactique comme champ cognitif indépendant et interférente avec d’autres sciences (relation de coopération).

3- La pédagogie comme branche de la didactique (relation de dépendance).

Après avoir identifié les fondements de ces trois conceptions, ainsi que leurs divergences, nous sommes parvenu à exposer une autre conception de la relation entre la pédagogie et la didactique, qui résulte  de l’évolution récente des  sciences qui leur sont associées au cours des dernières décennies, en l’occurrence : la psychologie cognitive avec ses diverses disciplines,  la neurologie  et ses diverses sous-spécialités et autres; C’est la conception que nous avons appelé:

4- La didactique et la pédagogie dans le cadre de L’Interdisciplinarité. (Relation d’interférence).

Nous avons essayé à l’issue de cette recherche de confirmer  l’importance de cette dernière conception ainsi que sa richesse dans l’élaboration d’une relation de complémentarité entre la didactique et la pédagogie d’une part, et entre ces deux disciplines  et les autres sciences qui y sont associées d’autre part. Ce qui a contribué à leur épanouissement.

Bref, nous avons essayé de répondre à la question suivante: Dans quelle mesure nous avons renouvelé notre conception de cette relation, afin de contribuer à l’amélioration de nos  pratiques didactiques et pédagogiques dans nos institutions éducatives?

Mots-clefs : 

Pédagogie, Didactique, Interdisciplinarité, Sciences del’éducation

على أي لكل جواد كبوة، وللصحافة إكراهاتها …  

الرابط لقراءة الحوار

نص الحوار منقولا عن موقع “مومنون بلا حدود للدراسات والأبحاث”:

بربزي عبد الله: تتشرف مؤسسة “مؤمنون بلا حدود” بإجراء هذا الحوار الفكري معكم، بمناسبة إعداد ملف بحثي حول الفلسفة والتربية، ونشكركم على قبول المساهمة في هذا الملف.

بداية، كيف يمكن للدكتور عزيز بوستا أن يقدم نفسه للقارئ؟

عزيز بوستا: عزيز بوستا؛ أستـــاذ التعليم العالي مؤهّل، وبــاحث بالمركز الجــهوي لمــهن التــربية والتــكوين في طــــنجة، وحـــاصل علــى دكــــتوراه فـــي عـــلوم الـــتربية، ودبـــلوم الــــــدراسات العــــليا فـــي الفلســـفة.

شاركت في أنشطة متنوعة (علمية وثقافية عامة) في إطار تظاهرات، وندوات، وموائد مستديرة؛ من تنظيم جمعيات، ومنظمات وطنية ودولية، ولقاءات إذاعية وإعلامية مختلفة.

ساهمت فــي التــكوين الأســاس والمســـتمر للمـــدرسين، وأطـــر الإدارة التــربوية، بكــافة أســلاك التعــليم المــدرسي، فــي مواضيع ذات علاقة بالتربية والتكوين لمدة 19 سنة، قضيت منها أربع سنوات أستاذًا بأحد معاهد تكوين المدرسين في العزيزية في ليبيا، مكنتني من الاحتكاك بالكثير من الأساتذة المشارقة العاملين في مجال التكوين هناك.

لي مقالات متعددة في الفلسفة وعلوم التربية؛ في مجلات، وجرائد، ومواقع إلكترونية مغربية وعربية. وصدر لي، في شهر أبريل المنصرم، كتاب (العالم بين الكون والحدوث لدى ابن رشد)، من كون وفساد الموجودات، إلى الحدوث الدائم للعالم)، مطبعة سليكي أخوان، طنجة- المغرب، 2016م.

بربزي عبد الله: يزخر تاريخ الفلسفة بأطروحات ونظريات عامة حول التربية، فما طبيعة العلاقة بين التربية والفلسفة على المستوى الفردي والاجتماعي والإنساني؟ وما هي الأسس الفلسفية للتربية؟

عزيز بوستا: يمكننا المجازفة بالقول: إن تاريخ الفكر الإنساني راكم نظريات عامة حول التربية، بقدر عدد الفلسفات التي عرفتها البشرية، وذلك بسبب؛ شمولية الفكر الفلسفي، واستغراقه لكل ما يتعلق بالوجود الإنساني، الفردي والجماعي، في بعده المعرفي، والأنطولوجي، والقيمي/الأخلاقي، والسياسي.

فإذا كانت التربية، كممارسة، تشمل كل أشكال التأثير؛ الشعورية واللاشعورية، والفردية والجماعية، والعفوية والمؤسساتية، التي تُمارس على الطفل بالخصوص؛ لنقله من الحالة البيولوجية، إلى الحالة “الثقافية” المتعارف عليها من طرف مجتمع الراشدين، وباعتبار الفلسفة )فعالية فكرية خالصة، تحاول فهم العالم ككل، كما تجيب على سؤال الماهية والجوهر، والغاية من وجود وسيرورة الموجودات. يتبين أن التربية تجيب عن سؤال: كيف ننقل الطفل من وضعه الفطري الأول، لتحقيق كمالاته الإنسانية، الفردية والاجتماعية، اللاحقة؟ بينما الفلسفة تركز على سؤال: ماذا نريد من هذه التربية، وما غاية أو غايات هذه السيرورة التربوية؟

وتمثل الإجابة عن السؤال الأخير، ما نعتبره نظرية أي فيلسوف أو مفكر في التربية، في ظل الأنساق الفلسفية الكلاسيكية، كما أصبح موضوع فلسفة التربية الآن، كـ”علم” من علوم التربية، يهدف إلى لم شتات باقي علومها التي تبحث كل واحدة منها في جانب من جوانب الظاهرة التربوية؛ فأضحت بذلك تلعب دور الإبستمولوجيا أو فلسفة العلوم.

كما أن الإجابة عن هذا السؤال، المفضي إلى تبني فلسفة ما في التربية؛ هو ما يجعل أي مشروع تربوي لأية منظومة تربوية متماسكًا، وواعيًا بخلفيات ومقاصد الفعل التربوي المنشود في أي مجتمع.

بربزي عبد الله: يرى جون ديوي: أن الفلسفة هي “النظرية العامة للتربية”، وأن التربية هي “المعمل الذي تختبر فيه الأفكار الفلسفية”، فهل هذا يعني أن التربية تهتم أكثر بالجانب العملي التطبيقي في السلوك الإنساني، أم أن هذا المنظور يخصّ فقط الفلسفة البراغماتية؟

عزيز بوستا: لعل المتمعن في تاريخ الفلسفة برمته، سيجد أن علاقته بالتربية اكتست، في غالب الأحيان، بطابع علاقة الكلي بالجزئي، وعلاقة العام بالخاص؛ فأسئلة الفيلسوف المعرفية والأنطولوجية والميتافيزيقية، لا بدّ أن تفضي إلى إثارة السؤال عن التربية لتكتمل حلقة النسق الفلسفي، الذي يهدف إلى البحث عن السعادة القصوى، والخير الأمثل، والحقيقة الخالصة، إلا أن مرتبة القول التربوي ضمن الخطاب الفلسفي الكلاسيكي، كانت تُحشر ضمن انشغالات العقل العملي، وهو أدنى مرتبة من العقل النظري الباحث في جواهر الموجودات، وعللها القصوى؛ لذلك اختلفت مكانة التربية لدى أي فيلسوف من هؤلاء، حسب اختلاف الأهمية والمساحة التي يوليها للعقل العملي ضمن نسقه الفلسفي.

أما قول جون ديوي الذي ذكرته؛ فيندرج ضمن أهم الفلسفات المعاصرة التي لم تعد تأبه بالميتافيزيقا، ولا بالإجابة عن كل الأسئلة ضمن نسق مغلق، باعتبار أن العلوم الحقة والإنسانية أصبحت تغني الفيلسوف عن ذلك؛ نظرًا لتغير أدوار الفلسفة في إطار التحولات التي يشهدها العالم مع عصر الحداثة. ولعل الفلسفة البراغماتية التي يمثلها جون ديوي، تعتبر من بين هذه الفلسفات، التي ركزت اهتمامها على العقل العملي، باعتباره ضامنًا للمنفعة المباشرة للإنسان، أما السؤال الأنطولوجي/الميتافيزيقي، فلم تعد له جدوى في نظرها.

وما يجدر التنبيه إليه، في نظري، هو أن اقتطاع مساحات شاسعة من اهتمامات الفيلسوف التقليدية، لصالح العلوم الوليدة (سواء كانت علومًا تجريبية أو إنسانية)، لا يجب أن يسقطنا في النزعة الوضعية أو “العلموية” الضيقة، والمفضية إلى نوع من الدوغمائية والسطحية؛ فالأسئلة الفلسفية الكبرى ستظل ضرورية للإنسان المعاصر، وسؤال فلسفة التربية، سيبقى أساسيًّا لبناء مستقبل تربوي عقلاني ومتنور واستراتيجي. هنا، نستحضر قول لويس ألتوسير الشهير: (إن هروبك من الفلسفة، يُسقطك في أسوأ الفلسفات)، وهي: الفلسفات التلقائية والعشوائية المبثوثة في الثقافات السائدة في كافة المجتمعات.

ومن زاوية أخرى، علينا الإقرار بنوع من الاستقلالية النسبية للخطاب الفلسفي عن كافة الشروط التاريخية العامة التي نشأ في ظلها، والابتعاد عن الرّبط الميكانيكي بين تاريخ الأفكار، وتاريخ الأشياء؛ حيث إن نظرة ثاقبة لتاريخ الفلسفة للوعي، توضح أن هناك نظريات وأفكارا تتكرر عبر هذا التاريخ، تظهر أحيانًا، وتخبو في أحايين أخرى، وكأنها تخضع لما سمّاه البعض “العود الأبدي”، ورغم التقدم الهائل الذي عرفته العلوم الإنسانية المعاصرة؛ كعلم الاجتماع، وعلم النفس، وعلوم التربية، فإنها لم تقطع كل صلاتها بأصولها “الفلسفية”، ولازالت تردد وتتداول كثيرًا من آراء الفلاسفة السابقين ونظرياتهم، مع اختلاف سياقات استعمالاتها طبعًا، ونسوق، في هذا الشأن، مثالًا عن التقسيم الثلاثي للنفس الإنسانية، الذي تحدث عنه أفلاطون وأرسطو، ومن سار على منوالهم من فلاسفة الإسلام والعصور الوسطى؛ حيث قسموا نفس الإنسان إلى ثلاث قوى: القوة العاقلة، والقوة الغضبية، والقوة النزوعية، وهو نفس التقسيم الذي تداوله السلوكيون في عصرنا الحاضر، عندما تحدّثوا عن مكونات شخصية الإنسان: المستوى العقلي، والمستوى الانفعالي/العاطفي، والمستوى الحسي/الحركي، وهو ما يعبر عنه علم النفس المعرفي حاليًّا بثلاثية: المعرفة الخالصة، ومعرفة الفعل أو المهارة، والمعرفة الشرطية المرتبطة بالكينونة (Savoir; savoir faire; et savoir être)، كما أن الإجابة عن كثير من الإشكالات المثارة في التربية، لا زالت تكرر ما أنتجه الفلاسفة الكبار السابقين؛ مع الإقرار بوجود اختلافات كبيرة بين أصول هذه الأفكار، وتوظيفاتها الجديدة في بنيات وسياقات جديدة ومختلفة.

بربزي عبد الله: فكرة فلسفة التربية موجودة في ماهية الإنسان الجديد، وفي طبيعة الإنسان، وفي ميلاد الإنسان الجديد منذ روسو إلى نتشه؛ ولذلك اقترن مفهوم التربية الجديد بميلاد هذا الإنسان، فهل يمكن تحديد صفات هذا الإنسان الجديد الذي تنشده فلسفة التربية؟

عزيز بوستا: بما أن الفلسفة تعد من أكثر الإنتاجات الفكرية تعبيرًا عن روح عصرها؛ فإن تركيز الفلسفة الحديثة والمعاصرة على الإنسان، لم يكن وليد صدفة؛ بل جاء نتيجة التحولات “الجذرية” التي عرفها الفكر الغربي، ابتداءً من عصر النهضة وفلسفة الأنوار، وانتهاءً بفلسفة الحداثة؛ حيث تم التركيز على تحرير الإنسان من قيود ثقافة العصور الوسطى، التي أولت الأهمية القصوى للمفارق والثيولوجي، على حساب كل ما يمت بصلة للمادي والإنساني، وكان لا بدّ لفلسفة التربية أن تجسد هذا التحول؛ فدفاعها عن فكرة حرية الإنسان، وحرية الطفل، والدعوة لتحريره من كافة القيود التي كبلته بالتربية التقليدية، والتي كانت تكرّس أوضاع اجتماعية، وسياسية، وثقافية، بدأت تتهاوى بفعل التحولات الكبرى التي اجتاحت أهم دول أوروبا الغربية وشمال أمريكا.

ولعل ما عزز هذه الرؤية الجديدة للإنسان، بالإضافة إلى العامل الفكري والسياسي المشار إليه، هو الطفرة الكبيرة التي شهدتها العلوم الدقيقة والعلوم التقنية الحديثة، وانعكاساتها على باقي العلوم الإنسانية، فتوسع الاهتمام بالإنسان من جميع الجوانب؛ البيولوجية، والسيكولوجية، والاجتماعية، وغيرها، بأساليب ومناهج تتوخى الموضوعية والعلمية، مما جعلها نماذج تحتذى.

وبقليل من الاختزال؛ يمكننا اعتبار آراء فلسفة التربية المعاصرة، بخصوص نظرتها إلى الإنسان الجديد، متراوحة بين من يدعو إلى مجرد توسيع نطاق الحرية في مجال تربية الناشئة، بما ينعكس إيجابًا على تقدم الفرد والمجتمع في ظل الحفاظ على تراثه التربوي، وبين من يدعو إلى القطيعة مع كل أشكال التربية التقليدية، والثورة على نماذجها الجامدة التي تُفقد الفرد حريته، وكرامته، وإنسانيته. كدعوة نتشه إلى تحرير الإنسان من قيود الأخلاق الزائفة، والمشحونة بتمثلات خرافية وميتافيزيقية تشكل أساس ما يُعتبر حضارة إنسانية، ويتم تمريرها عبر التربية من جيل لآخر، وفي المقابل، يدعو نتشه إلى اعتماد تربية جديدة، تنشئُ الأطفال على اكتشاف ذواتهم الحقيقية، غير المستلبة، بما تحمله من قوة إرادة محاكية للحياة، ومتفاعلة معها، ومتجاوزة لكل أشكال التضليل والتدجين اللذين مارستهما التربية التقليدية على الناشئة.

بربزي عبد الله: ما الأسس الإبستمولوجية لعلوم التربية؟ وما هي السياقات العلمية والسوسيوثقافية التي ساهمت في ظهورها؟

عزيز بوستا: أتى الحديث عن علوم التربية، كما أشرت سابقًا، في سياق التطورات التي شهدتها العلوم الإنسانية؛ حيث حاولت هده الأخيرة الاقتداء بالعلوم الدقيقة؛ كالفيزياء، والكيمياء، وعلم الأحياء، ومثيلاتها من العلوم التطبيقية/التقنية، التي قدمت للعالم نتائج مبهرة، باعتمادها على مناهج تجريبية/اختبارية، مما انعكس إيجابًا على حياة الأفراد والمجتمع، ومن أهم العلوم الإنسانية التي أسرعت الخطى في هذا الاتجاه؛ علم الاجتماع، وعلم النفس، وعلم النفس الاجتماعي، والأنثروبولوجيا …إلخ.

وبما أن الموضوع الأساسي لهذه العلوم هو الإنسان، وبه تمت تسميتها علومًا إنسانية، كان لزامًا عليها أن تخصص جزءًا مهمًّا من إنتاجاتها للتربية، باعتبارها الوسيلة التي تنقل الكائن الإنساني من حالته البيولوجية الحيوانية الأولى، إلى الحالة الإنسانية العاقلة؛ فكان ظهور علوم التربية في هذا السياق، تعبيرًا عن ضرورة إبستمولوجية أملتها سيادة النموذج “العلمي”، المستمد من العلوم الدقيقة التي أبانت عن نجاحها بفضله.

ولا بدَّ من استحضار أحد أهم العوامل التي ساهمت بفاعلية في بروز علوم التربية إلى واجهة المشهد الفكري والثقافي في العالم الحديث والمعاصر، ويتمثل في السياق السوسيوثقافي، الذي عرفته المجتمعات الغربية، والمتمثل في انتشار الفكر الليبيرالي، وتطوير الممارسة الديموقراطية، والانفتاح على حقوق الأفراد والجماعات والأقليات، مما سنجد له آثارًا واضحة في كل فلسفات التربية الحديثة والمعاصرة.

بربزي عبد الله: لماذا نتحدث عن علوم التربية بصيغة الجمع، وليس بصيغة المفرد؟

عزيز بوستا: مع بداية النزوع نحو اتباع المنهج العلمي في نهاية القرن التاسع عشر وبدايات القرن العشرين، اقتداءً بالعلوم التجريبية، وبعد التراكم الكبير الحاصل في ما أسميناه “أدبيات التربية”، والذي يشمل؛ كل ما راكمه الفلاسفة، والأدباء، والمثقفون على اختلاف تخصصاتهم، عن التربية بمعناها الواسع، ورغبة في تأسيس خطاب علمي تربوي يتجاوز عموميات أدبيات التربية، شرع الباحثون في هذا المجال يتحدثون عن “علم التربية” بصيغة المفرد، أو البيداغوجيا (Pédagogie)، المركبة من كلمتين: Peda وتعني الطفل، وgogie وتترجم بالعلم، ليدل المركب منهما على: “علم تنشئة الطفل” أو “علم التربية”، وقد استمر النقاش طويلًا بين كبار الباحثين في هذه الفترة، أمثال: دوركهايم Durkheim، وهوبير Huber، وميالاري Mialaret، وغيرهم، عن مدى علمية هذا المولود الجديد، وطبيعة علاقته بالتربية كممارسة عملية.

وبعد التطور الهائل، والإنتاج الغزير الذين حققهما علم النفس عامة، وعلم نفس الطفل بشكل خاص، بدأ المصطلح السابق يتراجع، ليحل محله مصطلح السيكوبيداغوجيا Psychopédagogie، أو “علم النفس التربوي”، وظلَّ هذا المصطلح منتشرًا في مراكز تكوين المدرسين بمختلف مستوياتهم إلى وقت قريب.

لكن التطورات الكبيرة التي حصلت في علوم حقة، وعلوم إنسانية أخرى، اقتحمت بدورها المجال التربوي، وأبلت فيه بلاءً حسنًا؛ كالفيسيولوجيا، وعلم الاجتماع، والسيكوسوسيولوجيا، والأنثروبولوجيا، وعلم الاقتصاد، وغيرها. ووعي الباحثين في هذا المجال بتعقد الظواهر التربوية، وعدم قدرة أي علم بمفرده، مهما بلغت درجة أهميته، كعلم النفس، على الإحاطة بكل جوانب أية ظاهرة تربوية تخضع للدراسة العلمية، كل ذلك جعل المهتمين بالتربية، يفضلون استعمال مصطلح “علوم التربية” بصيغة الجمع، لتشمل كل العلوم الإنسانية والدقيقة، والتي تدرس الظاهرة التربوية من إحدى الزوايا الممكنة؛ كفيزيولوجيا التربية، وسوسيولوجيا التربية، وسيكولوجيا التربية، وسيكوسوسيولوجيا التربية، واقتصاديات التربية، وغيرها من العلوم المتبلورة حديثًا. ولعل العلم الذي أضيف إلى علوم التربية، وأثار أكبر نقاش بين المهتمين بالتربية، وانقسموا بسببه بين مؤيد ومعارض ومتحفظ، هو: “فلسفة التربية”؛ إذ كيف يمكننا استساغة تحول الفلسفة إلى نقيضها، الذي هو “العلم”، وهي لم تنفصل بعد عن أسلوبها التأملي، وأسئلتها الجوهرية والغائية، والتي تستعصي على الخضوع لمعايير المناهج التجريبية.

ويميل أغلب الباحثين الجادين في هذا المجال، إلى أن فلسفة التربية، كنمط معرفي جديد ضمن علوم التربية، يكتسب أهمية قصوى من خلال أدواره الجديدة التي لا يجب أن تستنسخ الأدوار التقليدية التي مارستها الفلسفات النسقية الكبرى، والتي كانت تُخضع العقل العملي (الذي تعتبر كل علوم التربية ضمنه)، للعقل النظري؛ بل أصبحت فلسفة التربية المعاصرة، على النقيض من ذلك، في خدمة هذه العلوم، تُنسق بين نتائجها، في إطار دورها الإبستمولوجي الجديد، كفلسفة للعلوم التربوية، ضمن ما أصبح يعرف بــ “تكامل التخصصات” (L’interdisciplinarité)، كما أن أسئلة فلسفة التربية الأساسية هي: ماذا نريد من الفعل التربوي؟ ولأية غايات؟ وما مواصفات التلميذ والمدرسة الذين ننشدهما؟ كلها أسئلة ضرورية لقيادة الفعل التربوي بروية وتبصر، بعيدًا عن بعض النزعات “العلموية”، والتكنوقراطية التي تُضمر خلفيات إيديولوجية؛ بل ومقاصد غير علمية، تكمن في الدوائر الموجهة للأبحاث العلمية نحو أهداف دون غيرها، كما أوضح ذلك هابرماس بجلاء في كتابه “العلم والتكنولوجيا كإيديولوجيا” (LA TECHNIQUE ET LA SCIENCECOMME IDÉOLOGIE).

وتجدر الإشارة إلى أن مصطلح علوم التربية، الذي أطلق بصيغة الجمع، بقدر ما يُوسع مجال الاهتمام بالظاهرة التربوية، بقدر ما يطرح إشكالات إبستمولوجية عن هوية هذا العلم المتشظّي، والذي لا نكاد نجد لبعض فروعه رابطًا على مستويات المنهج، والأدوات المستعملة، والنتائج.

ويبدو أن الاتساع الكبير للظواهر التربوية التي تدرس الفعل التربوي الممارس في كل ميادين الحياة؛ في الشارع، والأسرة، والمسجد، والمدرسة، ومختلف المنظمات، والمؤسسات، ووسائل الاتصال، و(الإنترنت)، وبين الأفراد والجماعات، …إلخ، تدفع في اتجاه استقلالية كل علم من هذه العلوم التربوية، لتتمكن من السيطرة العلمية على موضوعها، دون أن نهمل ضرورة جمع نتائجها جميعًا، واستثمارها، في ظل رؤية فلسفية متماسكة، تخدم المجتمع والفرد المنشودين، وهي مهمة فلسفة التربية بامتياز. فكما لم يعد مستساغًا أن نتحدث عن متخصص في علم النفس عمومًا؛ إذ لا بدّ من التركيز على فرع من فروعه؛ كعلم نفس الطفولة، أو علم النفس الإكلينيكي/ المرضي، …إلخ، كذلك الشأن بالنسبة للمتخصص في علوم التربية، فإن أراد الباحث تقديم قيمة علمية مضافة، لا بدّ أن يتخصص في أحد فروعه؛ كعلم النفس التربوي، أو سوسيولوجيا التربية، أو الإدارة المدرسية، أو غيرها.

بربزي عبد الله: باعتباركم أحد الباحثين المهتمين بعلوم التربية في المغرب، تدريسًا وبحثًا؛ فهل يمكن أن نتحدث عن هوية علوم التربية في المغرب من الناحية المهنية والعلمية؟ وما تقييمكم للإنتاج العلمي المغربي في هذا المجال؟

عزيز بوستا: يلاحظ أي مهتم بعلوم التربية، مدى غزارة التأليف في هذا المجال في المغرب خلال العقدين الأخيرين؛ حيث برزت أسماء كثيرة، وكتب، ومقالات، وأطاريح جامعية عديدة، وهو إنتاج يمكننا تصنيفه إلى نوعين:

1- النوع الأول: يستعرض ما يروج من أفكار ونظريات تربوية، على المستوى العالمي عمومًا، والغربي خصوصًا. ويتراوح بين مدافع عن هذه النظريات التربوية، ومشجع على تبنيها، وبين من يدعو إلى تهذيبها، وتكييفها مع خصوصياتنا وظروفنا المختلفة. كما أن هناك موقفًا ثالثًا يميل إلى نقدها ورفضها، ومن أنصار هذا الموقف الأخير، وهم قلة، مَن يبحث في تراثنا العربي الإسلامي عما يماثلها لإعطائها مشروعية، من جهة، أو لإثبات سبقنا العلمي، وتقدم أسلافنا القدامى على كل ما يردنا من المجتمعات الغربية المعاصرة.

2- النوع الثاني من الإنتاجات: يتصدى لبعض الظواهر التربوية التي يعاني منها مجتمعنا، باعتماد مناهج البحث الميداني، في مجالات مختلفة، تشمل مختلف مؤسسات التنشئة الاجتماعية، وهي في غالبيتها؛ بحوث أكاديمية، وأطاريح جامعية.

ولعل الدافع الأكبر لهذا الزخم في الكتابة في علوم التربية ببلادنا، يرجع لسببين رئيسين:

أ- الإصلاحات الجارية بمنظومتنا التربوية، منذ أواسط العشرية الأخيرة من القرن العشرين إلى الآن، وما شابهها من نقاشات وتعثّرات، دفعت كثيرًا من الباحثين إلى الانخراط في الدراسة والتأليف بشكل فردي، في غالب الأحيان، وتحت إشراف وتمويل بعض المؤسسات الرسمية؛ كالمجلس الأعلى للتعليم، ومنظمة التضامن الجامعي، في بعض الأحيان، مما يجعلنا نستنتج أن تفاقم أزمة المنظومة التربوية، يسير بالموازاة مع الزيادة في الإنتاج التربوي، وكثرة المشاريع والمقترحات الإصلاحية، ولعلها ملاحظة عالمية، تنطبق بنفس الشكل على باقي دول العالم.

ب- يلاحظ أيضًا؛ رواج متزايد للمؤلفات التربوية بشكل موسمي؛ فكلما اقتربت مواعيد اجتياز موظفي وزارة التربية الوطنية لامتحانات الترقية المهنية، وكذا مواعيد مباريات ولوج الطلبة لمراكز تكوين المدرسين، ولعل هذا ما جعل كثيرًا من دور النشر تتحمل مسؤولية نشر كثير من المؤلفات التربوية على نفقتها، وبشروطها الخاصة؛ لأنها تضمن لنفسها ترويج الحد الأدنى من هذه المؤلفات، بما لا يعرضها للخسائر المالية، بينما لا تقبل نشر مؤلفات في مجالات معرفية أخرى، كالفلسفة مثلًا، بنفس الشروط.

أما بخصوص السؤال المتعلق بمدى تعبير هذه الإنتاجات، في علوم التربية، عن هوية مغربية محددة؛ فأعتقد أننا لم نصل لذلك حتى على المستوى العربي، ولو جمعنا كل ما ينشر في كافة الأقطار العربية، ولازالت أغلب الكتابات عندنا، تتلون بألوان التيارات الفكرية السائدة، سواء كانت سلفية، أو تقليدية، أو حداثية/ ليبيرالية. دون أن تصل إلى مستوى الإبداع والابتكار المتميز، والذي يؤهلها لتصنّف كإنتاجات عالمية.

ولعل هذه الوضعية، في نظري المتواضع، نتيجة منطقية لغياب مختبرات علمية فعالة، خاصة في علوم التربية، ومدعومة بمشاريع تربوية مجتمعية، تدافع عنها الطبقة السياسية، وتسعى بكل إمكاناتها إلى تحقيقها على جميع الأصعدة، فكما أشرنا سابقًا، تظل أغلب الأعمال العلمية لباحثينا، ثمرة مجهودات فردية ومبعثرة.

أما على المستوى المهني في المؤسسات التربوية، ومراكز تكوين الأساتذة؛ فتعيش علوم التربية حالة اغتراب؛ إذ غالبًا ما يتم التعامل معها كنظريات، وأفكار للاستهلاك “التكويني”، أو من أجل اجتياز امتحانات الترقية والتوظيف، وقلّما يُنظر إليها باعتبارها عنصرًا أساسيًّا في بناء الكفاية المهنية لأي مدرّس، ومفتاحًا رئيسا لتحليل الممارسة المهنية، وفهمها، والتحكم بها.

ولعل هذا المنظور الضيق لعلوم التربية يرجع، بالإضافة إلى ضعف مأسسة البحث العلمي الموجّه والمدعّم من طرف الدولة، كما أشرنا أعلاه، إلى التأخر الملحوظ لدى القاعدة العريضة لمجتمعنا العربي/المسلم في الأخذ بناصية العلم، والعقلانية، والانفتاح الإيجابي على أي جديد.

مجتمع لم ينضج فيه الرأي العام بعد، ولازالت استطلاعات رأيه تبتعد كثيرًا عن الحقائق الموضوعية، ولم يتجاوز منطق التفكير العشائري والقبلي، ولم تعصف بأفكاره التقليدية رياح التنوير، مع ضعف الإمكانيات اللوجيستيكية، وهشاشة البنيات التحتية، وغياب التحفيز، سيبقى مرتبطًا، حتى في أرقى المهن، كمهنة التدريس، بنماذج (باراديغمات) تقليدية في التدريس، تنزع نحو الجوانب التقنية البسيطة (جذاذات، تقنيات)، وتنفر من كل ما له علاقة بالتنظير، والتجديد، والمغامرة، هذا من جهة؛ ومن جهة أخرى، تطرح سلطات التربية والتكوين نماذج نظرية بديلة؛ كالباراديغم (عملي، نظري، عملي)، الذي بنيت عليه عدة التكوين الجديدة، لكنها لا توفر له كل شروط نجاحه، وأهمها؛ التكوين المستمر والمعمّق للمدرسين لاستيعابه وتنفيذه.

بربزي عبد الله: أشكركم أستاذي الدكتور بوستا على هذا السفر العلمي الممتع، وأتمنى لكم مزيدًا من التألق في مساركم المهني والعلمي.

          أتممت اليوم عملا تقنيا هاما ، يتعلق يتحويل الصيغة الورقية للأعداد الخمسة ل((الصورة – مجلة النقد الأدبي والبحث الفلسفي.)) إلى الصيغة الرقمية،والتي كانت تصدر من مدينة القصر الكبير من 1998 إلى 2003؛ ليستفيد منها كل من لم يتمكن من اقتنائها سابقا.

           وهو عمل أهديه لروح صديقنا المرحوم محمد الشلي الذي وافته المنية قبل حوالي ثلاث سنوات (28 يونيو 2014) في أوج شبابه؛ وقد كان رحمه الله أبرز وأنشط عضو من الأعضاء المؤسسين والراعين لهذه المجلة، إلى جانب الصديق مصطفى الرواص مدير المجلة، والصديق العلمي الدريوش وعبد ربه: عزيز بوستا في رئاسة تحريرها…

           أتمنى أن يفيد هذا العمل الباحثين المهتمين بحقلي البحث الفلسفي والنقد الأدبي في كل أرجاء المعمور. ومعذرة على وجود بعض التفاوتات البسيطة في أرقام بعض صفحات المجلة الرقمية، مقارنة بمثيلتها الورقية، وخاصة المتعلقة منها بالمقالات المكتوبة باللغة الأجنبية.

يمكنكم تحميل الأعداد الخمسة من هذه المجلة بالنقر على كل عدد من أعدادها الخمسة؛ فينقلكم الرابط إلى موقع التحميل Mediafire لنقلها بسهولة: 

 العدد الأول، خريف 1998

العدد الثاني، خريف 1999

العدد الثالث، شتاء 2001

العدد الرابع، شتاء 2002

العدد الخامس، شتاء 2003

كتاب ((”العالم بين الكون والحدوث لدى ابن رشد“ ؛ من كون وفساد الموجودات، إلى الحدوث الدائم للعالم.))

المقتطفات الواردة على ظهر الغلاف :

(( لعل أحد أسباب نشأة القول الفلسفي هو الإجابة على سؤال «الكون والفساد»، حيث لم يكن للإنسان بُدّ من التوقف عند التغيرات التي تشهدها الطبيعة، للتساؤل عن معناها وتفسيرها، ليس فقط لإشباع رغبة معرفية، بل ليحدد وضعه الأنطولوجي ومصيره ككائن تسري عليه هو أيضا قوانين” الكون والفساد“…))
                                                               من مدخل الكتاب

((  بنى ابن رشد كثيرا من نظرياته في ما بعد الطبيعة، وساهم في حل بعض المعضلات الفلسفية والكلامية بالاعتماد على المعطيات المعرفية التي أسسها على أرضية الكون والفساد؛ كقوله بالحدوث المستمر للعالم، وربطه بين عالم الكون والفساد وعالم الأجرام السماوية بواسطة علاقة غائية تعتمد على الحركة… فتمكن بذلك من ربط عالم الوحدة والثبات بعالم التعدد والكون والفساد، دون السقوط في نظرية الفيض من جهة، ودون التخلي عن أهم مبادئ الإسلام المتمثلة في تنزيه الإله والقول بعنايته الشاملة لكل مخلوقاته من جهة ثانية، مع حرصه على عدم الانحراف عن توجهه الفلسفي-الأرسطي من جهة ثالثة… ))
                                                       من خاتمة الكتاب
                                                                     المؤلف

نزولا عند رغبة بعض الأصدقاء، أنشر هنا أسماء وعناوين المكتبات التي تعرض الآن كتابي ((العالم بين الكون والحدوث لدى ابن رشد)) الصادر في أبريل 2016،(وليس فبراير 2016كما كُتب سهوا في الصورة أسفله) في مدن: طنجة، تطوان، العرائش، القصر الكبير، الرباط، الدارالبيضاء، مراكش؛ كما يلي:
بفاس:
– مكتبة الفجر، رقم 55، مكاتب الحديقة، شارع محمد السلاوي. م.ج. فاس الهاتف:(0535944734).
بطنجة:
1ـ “المكتبة المغربية” رقم3 شارع فاس (الهاتف: 0672404598)
2ـ “مكتبة الفجر”، رقم 29 شارع ولي العهد. طنجة.
3ـ “مكتبة المقاومة” رقم 2، شارع المقاومة، طنجة.
4ـ “مكتبة الأعمدة” رقم 24، شارع باستور، طنجة.
5ـ “مكتبة الفكر”، 98، شارع مولاي سليمان، الرويضة، بني مكادة، طنجة.
بتطوان:
1ـ”مكتبة بيت الحكمة” 72، شارع محمد الخامس، تطوان.
2ـ “وراقة ومكتبة الظلال”. تطوان، (الهاتف 0539964569 )
3ـ “مكتبة العروبة”. تطوان، (الهاتف 0539719449 )
4ـ “مكتبة أميمة”. تطوان، (الهاتف 0629647551 )
5ـ “مكتبة الإدريسي”. تطوان، (الهاتف 0539961779 )
6ـ “مكتبة ركن الثقافة”. تطوان، (الهاتف 0539972540 )
بالعرائش:
1ـ “مكتبة الصروخ CREMADES “، 9 شارع الحسن الثاني، العرائش.
2ـ “مكتبة الأهرام”، رقم 26 مكرر، شارع الحسن الثاني العرائش.
بالقصر الكبير:
1ـ “مكتبة بنقاسم”، رقم 19، شارع مولاي علي بوغالب، القصر الكبير.
2ـ “مكتبة كائن الله”، رقم 78، شارع الزرقطوني، القصر الكبير.
3ـ “مكتبة نجيب بوليس”، باب المحطة الطرقية، القصر الكبير.
بالرباط:
1ـ “مكتبة دار الأمان”، 4، زنقة المامونية، مقابل وزارة العدل، الرباط.
2ـ “مكتبة الألفية الثالثة”، رقم 285، شارع محمد الخامس، الرباط.
بالدار البيضاء:
“مكتبة فرنسا” رقم4، زنقة شينيي، الدار البيضاء.(الهاتف: 0522209077)
بمراكش:
“مكتبة آفاق”، الوحدة الرابعة، الداوديات، مراكش. .(الهاتف: 0524307359)
وبمجرد توزيع الكتاب على مكتبات مدن أخرى سأقوم بنشرها لمن يهمه الأمر.